在学科教育层面深化素质教育的理性思考

广州市教育局教学研究室    林少杰

一、 关于学生素质发展的终极理想和阶段现实之间的关系    

    1．学生素质发展的全面性、整体性寓于阶段性、局部性之中     

    当我们认定人的素质具有整体性、全面性、综合性等本质属性，并且不断在教育中强调时，当现实中力图通过加大所谓“综合考试”（即把众多的科学或人文的常识组合成试题去进行的纸笔考试）的选拔力度去导向素质教育的做法被推行和肯定，企图加大综合实践活动的实施力度去发展学生良好素质的行为被推崇和褒扬时，我们发现，虽然一直就面对强大的正面宣传，但理论与实践之间，社会与教育之间，家长与学校之间，第一线的教师与倡导的学者之间，基于此所作的关于肯定、褒扬与怀疑、贬责的争议从来就没有停止过。我们当然不能武断这种争议的根源是群众落后、教师短视和家长功利，必须从更本质的层面去反思对素质的本质属性的认识。笔者坚信，造成素质教育实施至今并无实质性突破的原因，除了政府没有充分地从政策和财力方面去促进教育均衡之外，从教育内部来看，是在现实的操作中把素质本质属性中的理想的、终极的涵义，替代了素质的本质属性中的现实的、过程的涵义。马克思主义的哲学认为，任何一般概念，都是具体事物的抽象，理论上的“一般”是通过实践中的“具体”去反映和体现的。就像世界上谁也没有见过一般的人，我们是从无数具体的人去认识人的概念一样，以发展“观察能力”这种重要的一般认知素质时的过程为例，学生参与的所有相关的活动，都是在具体的任务背景下从事的对特殊对象的观察实践和认识活动。高超的、可以迁移至对不同对象的一般观察能力的形成，无不是通过具体的特殊的观察活动去实现的。可见，我们所要培养的学生良好的一般素质，是通过培养学生良好的具体的、特殊的素质去体现和实现的。学生的一般素质发展的整体性、全面性和综合性寓于具体学习活动所发展的特殊素质的阶段性、局部性和相对性之中。一般素质的育成是特殊素质的积淀、融通、综合和升华，是一个从量变到质变的过程。发展学生的良好素质的操作抓手，是在追求培养素质发展的全面性、整体性等终极目标的指引下，有效地促进学生的各种具体和特殊的素质在不同阶段的发展途径。简言之，回避讨论素质的一般性与特殊性、抽象性与具体性、全面性与局部性的相互依存和相互联系，否定素质发展的具体性、阶段性和局部性的客观地位，是造成当前实施素质教育认识混乱的根源。正是这种认识的混乱，造成了奇特的“中国现象”：那就是仅仅把文体活动、德育活动、交往活动和综合实践活动等当作是可以轰轰烈烈开展的“素质教育”，而对于除此以外的明明占据了学校主要时空的学科教育活动，却只能“扎扎实实”取低调，不能理直气壮地开展。     

    2．促进学生素质发展的基本途径是学科教育     

    由于不承认素质发展的阶段性和局部性的认识作祟，人们往往把素质教育等同于非智力范畴的教育或者跨学科的综合教育，回避或讳言学科教育在素质教育中的地位。我们的问题是：人的一般素质是怎样通过各种特殊素质的积淀、融通、整合与升华去形成？一般素质的发展对于学生而言必须通过发展哪些特殊素质去实现？素质发展的整体性与局部性、全面性与阶段性的关系在教育过程中如何关注和把握？   

    在现代社会的科技背景和人文背景下，对现代人的一般素质发展的要求，已经远远超越了只对直接经验的认知积累和提升，已经发展到甚至主要是对间接经验的认知积累和提升。现代社会对劳动者的科技素质、人文素质的要求，已经把参与社会生活时对知识和技能等间接经验所要求的“起点”充分抬高，甚至有人把在21世纪不懂电脑的人也界定为文盲。而现代人类对间接经验的规范表达的认识与习得的基本途径，是通过学校的学习活动所依赖的主要方式——学科教育。学生发展的基础性和可持续性的需要，决定了在认知层面只能以学科知识、技能、方法和观念去体现人的一般素质的局部性和阶段性，这一切都决定了促进中小学学生良好认知素质发展的不二基本途径是分学科、分阶段的学科教育。 当前出现的把实施素质教育等同于只强调学生形成直接经验，只重视获得跨学科的学习体验，不敢理直气壮公开强调学科教育的现象，来自于对素质的本质、素质发展的途径和中小学教育功能的认识的严重偏差。我们不反对强调学生要通过综合实践活动去接触现实社会，去尝试处理以实际问题的形式呈现的学习材料，增加学习直接经验的过程体验，增强学习的兴趣，这当然是发展学生良好素质的一种举措。但是，我们没理由因此就在学科教学中忽视和歧视研究如何加强学生学习间接经验的体验，没理由否定学习间接经验的过程也能增强学习的兴趣，没理由否定以学科学习为标志的间接经验的体验积累也是发展学生素质的基本途径。必须指出：当学生面对以符号系统的形式呈现的学习材料时，如何观察、如何理解、如何记忆、如何推理、如何表达、如何运算、如何探究等等这些要通过学科学习去发展的认知素质，同样是学生必须发展的重要素质。     

    至此，再来看学科教育能否促进创新意识的培养。持否定态度者认为，创新意识只有在联系生活实际和社会实际产生直接经验的学习中才能更好地培养，凡是面对文本、面对符号系统、书本内容的学习活动都不利于培养创新意识。这完全是误解。诚然，人类创新的动力和目的的根源当然是社会生产和生活实际的需要。但是，人类的一般的创新是由千千万万的个体局部的、具体的创新去实现的。局部、具体的创新是一般创新的基础和表现形式，具体的创新活动必然存在于具体的任务和背景之中。而具体的任务和背景大量的是来自于对间接经验的变革和认识，即便是社会生产和生活中，无数辉煌的创新成果也都是建立在对以符号系统呈现的间接经验的研究基础上。事实上，虽然牛顿创立微积分的动力根源来自于人类认识自然的需要，但是不能因此否定牛顿创立微积分的创新的直接需要包含着来自于对数学和物理符号系统的研究方法和形式的完美的追求，也就是说，对文本符号、书本知识的学习和研究，同样充满着创新的需要和机会。学生的创新意识除了可以联系生产和生活实际问题去培养之外，对以符号系统为载体的间接经验的学习和研究，也同样充满着培养的需要和机会。可见，不但不能排斥在学习书本知识和研究间接经验中培养创新意识，而且必须重视它。我们必须大声疾呼“书本无罪，罪在迂腐”。过去之所以有“死读书、读死书”的嘲讽，恰恰是因为我们没有找出如何通过学习间接经验去培养学生创新意识的成熟途径。例如如何通过研究书本知识去提出问题，如何通过研究书本的例题去提出新的解法，如何通过评价教师的传授去提出质疑，如何通过研究同伴的解答去发现问题等等。从培养的创新意识的认知特质来看，面对以精简和规范形式出现的符号系统为对象的研究和以“原始”的现实问题为对象的研究在认知本质上并没有什么区别。可见，如何引导学生通过学习书本知识去培养创新意识与如何引导学生通过研究实际问题去培养创新意识，都是实施素质教育所要研究的重大课题。  

    3．综合实践活动的效益建立在有效运用学科知识和方法的基础上     

    新课程以增加“综合实践活动”的方式去促进素质教育实施，这当然是对的。但是，初衷被异化。现状是把学科教学和综合实践活动割裂成“两张皮”，原来是怎样稿学科教学的不变，额外增加综合实践活动了事，甚至是在玩“藏猫猫”，应付上级检查课程实施情况时就增加，检查完了又取消。产生两张皮的症结通常被归结为基层学校的观念陈旧，或者是教师和家长没有正确的教育期望，只追求功利。然而面对“两张皮”现象的普遍存在，我们恐怕不能只是简单归罪于基层的观念陈旧和家长、学校功利。笔者认为，其深层次的原因是由于这门课程的实施操作出了问题。包括在教学内容、教学方式和教学评价等几个方面，开展综合实践活动时可以提供给教师的资源和条件严重缺乏。加上开设该课程缺乏规范、稳定的师资队伍，教师水平不高且参差不齐，导致眼下开展的“综合实践活动”课程的水平不高，基本只在非认知范畴起到促进“参与体验”和“感受趣味”等作用。在认知层面，多数停留在对现实问题的表浅描述和即兴列举的层次，缺少科学知识和方法深层介入，缺乏深刻的思辩和系统的认识，甚至是流于形式，浪费时间；而对于它所能起到的加强体验和趣味的作用，在学科课程的精心实施中，也未必不能实现。因此开设这门课程原有的素质教育目标和愿景无法体现，其发展学生良好的认知素质的功能也无法实现。总之，低水平的综合实践活动对于学生素质发展的“性价比”太低，这恐怕才是导致家长和基层的教育管理人员对综合实践活动采取消极态度的根本原因。    

    必须承认，在中小学，体现自然科学和人文科学的知识和方法的基本载体是各个学科的知识和方法的内容。学校中发生的所有教育活动如果没有科学体系的内容和方法的支撑，必然流于表浅与空洞。没有学科背景和方法支撑的教学活动对在认知领域发展学生良好科学和人文素质的功能有限，而不能发展学生的良好认知素质的教育不是素质教育。可见，为了提升综合实践活动的课程实施的水平，必须花大力气做的，并不是频繁评估和严肃敦促，而是加强研究学科教学和开展综合实践活动的内在联系，促进综合实践活动的与学科课程的有机统一，这样才能有效提高综合实践活动对于发展良好素质的重要功能，才能促使基层学校、广大教师和家长自觉由衷地赞成和积极支持综合实践活动的开展。     

    二、结合区域实际构建完善的学科素质教育目标体系是在教育内部深化素质教育的根本途径      

    1．学科素质的内涵      

    学科素质是指学生通过完成学校课程规定的分科学习内容的学习过程，所形成的仅与该学科学习密切相关的素质。学科素质由该学科特有的基础知识、基本技能、基本方法、基本观念（态度、认识等）以及与以上“四基”相应的能力和情意构成，本文称之为学科素质的六要素。良好的学科素质形成之后，它既能为本学科的现时学习和后继学习活动的顺利进行服务，也能为其他学习活动和后继学习活动的顺利进行服务。例如，关于中文语法的学习只能在语文科的学习中进行，但是语法知识的应用具有以上的两重服务功能。学科素质是客观存在的，也就是说只要有分科学习，则不管你是否承认，就会涉及知识、技能、方法、能力、情感等要素，就有被本文称为“学科素质”的东西，它是教育现实的客观反映。但是它的内容是主观规定的，它的六要素中的具体内容以及结构（要素的组织形式）是主观规定的，是社会——实际是教育管理者根据自身对社会发展的认识去设定的，是社会对优质教育追求的反映。例如，学科的设立是人为规定的，哪些知识和技能应属于该学科学习的基本内容也是人为设定的。随着时代的不同和人们认识的不同，学科素质的内容会产生相应的变化。例如，以前认为数学中的“表算”技能是学生必须掌握的，否则就无法进行常见的三角函数等计算，现在普遍采用了计算器，就取消了对表算技能的要求。因此，对不同年段的学生，要求发展的六要素中具体内容的规定就尤为重要，过偏过多或过少过杂，都可能偏离素质教育的宗旨。   

    2．学科素质发展水平的内涵     

    学科素质发展水平是指以当前社会倡导的价值观念中的高低好劣标准作为标准，对学生学科素质特征所作出的量的方面的描述。这种水平尺度的认定在实践中是由教育者主观确定的。也就是说，对发展程度的水平指标是教育者根据自身对教育现实的需要和对教育规律的认识去规定的。它回答的是对应于学科素质的不同内容，不同年段的学生的正常水平、超常水平和落后水平等不同发展水平的量化描述。因此，制定这种发展水平的标准就十分重要，过高和过低都可能偏离素质教育的宗旨。      

    当对应于不同学段的学生，对学科素质的六要素作出了不同的发展水平的规定时，就构成了学科素质教育的目标体系。课程标准实际上充当了这个体系，但是当前对它的功能强调得不够明确，没有明确素质教育与新课程之间的关系。同时，课程标准没有完全解决对素质教育的内容和发展水平的规范，没有在学科教学层面明确学科素质的内容和对于不同年段的学生发展的不同水平。事实上，由于区域的文化和经济的巨大区别，对全国的学生而言，也无法做出划一的标准。例如，对于广州的学生和对于边远落后地区学生，完成某种学习任务的要求，就应该有所不同。要求高了和要求低了都不是搞素质教育。因此，对学生素质的发展内容和发展水平的认定必须考虑地域的文化传统和经济发展状况，必须以区域本位去考虑怎样的要求才合理。必须规定对于本区域的学生，各种学习任务在怎样的表征形式下，用多少时间完成，出错的概率是多少就是达到了正常水平。遗憾的是现实中这一切并没有确切的规定或者所定的标准没有科学的测量内容和数据作依据。于是不可避免的在作评估和检测时产生随意性，从而就导致教学的随意性。加之行政督导的规则目前仍立足于以选拔论成败，当然就促使这种随意性被学片、学校、年级、教师和家长逐级放大。面对来自规范缺失的压力，互相攀比、拔高要求、增加内容、加班加点、题海战术岂能不盛行无阻。这就是长期严重影响素质教育在学科深入进行的重要原因。因此，必须花大力气构建完善的符合区域实际的学科教育目标体系，完善严格按照科学的目标体系去测量学生素质发展和学校业绩水平的评估体系，这是深化素质教育的根本途径。      

    3．学科素质教育目标体系的建构     

    基于区域社会、经济和文化等发展的不平衡对教育需求和学生状况的影响，学科素质教育发展要素和发展水平的规范不能千篇一律，必须结合实际去制定。因此必须结合区域的具体实际去建构学科素质教育目标体系。    

    这个目标体系的基础是课程标准，但是教学内容跨度太大会失去具体的指导意义，而细化到每个课时则可能陷入僵化。所以可以把课程标准中的内容和要求细化到教学单元。具体做法是建构一个三维目标群。维度一是“要素维”，包括需要界定知识、技能、方法、观念、能力和情感等学科素质六要素在某个教学单元中的具体内容；维度二是“水平维”，包括需要界定结合该教学单元（注重考虑学习该内容的学生的年龄阶段），学生学科素质六要素的发展可能达到的正常水平；维度三是“评价方式维”，包括需要规范对于不同学习内容对于不同年段学生的学科素质要素的发展水平的测量评价的方法和手段。其中，对各个发展要素的水平标尺的表述可以参考布卢姆的教育目标分类学中的以学习行为动词去界定水平的方法。以下是单元学科素质教育目标体系的结构示例图：      

    对不同的发展要素的发展水平的测量，可以采用不同测量方式，例如是“纸笔闭卷测验评价”，还是“动手操作测验评价”，或者是“自评、互评评议评价”。对于正常水平的标高，必须在对本区域学生的发展现状进行充分的科学测量，得到客观的“常模”，制定出合理的标准之后去确定。若测得的学生个体的水平超出正常水平的标高，则称该个体的该项发展要素的发展水平超常，若测得的学生个体的水平低于正常水平的标高，则称该个体的发展水平低下。    

    学科素质教育发展常模的确定是一项十分重要的关于标准制定的工作，遗憾的是它长期以来没有得到重视。某种程度上讲，我们是在客观标准缺失的情况下,至少是在使用着粗糙的经验标准的情况下，对学生的学科素质发展的水平进行着名目繁多的测量和考核。因此，必须花大力气制定细致到每个教学单元的学生学科素质发展的常模。尤其要重视对于相同的学科素质要素，对于不同年级的学生和不同的学习内容，确定正常学生的素质发展水平的标高。过高和过低，都不利于实施素质教育。例如对于数学科中的“数与式的运算”的内容，会出现在不同的年级和学习单元中，由于在不同年级和学习单元中这项知识呈现的背景和综合程度的不同，就导致了理解和掌握时存在不同的难度，因此必须对学习不同单元的内容时，对应的正常学生的发展水平作出科学的规范。要做到这一点，必须改变目前整个区域中的小学、初中、高中的教学之间，不同年级的教学之间的相互衔接和联系的研究不足的现象。避免因分别担负这些学段教学或教研任务的教师缺乏整体考虑，只研究属于自己分管的某个局部工作，造成的各自为政。必须组织区域的教研力量，打通年级与年级之间，小学与初中之间，初中与高中之间的教研“壁垒”，综合考虑、整体研究、合理取样、科学测量，才能使不同年段的学生的学科素质发展水平的常模得到科学的确认。      

    4．运行科学、合理、有效的学科教学质量的监测和评价体系     

    必须处理好学科素质各个要素的正常发展水平与弹性的发展水平的关系。建立学科素质教育发展水平等级测量的规范，基本可以分为两大层级。第一级是在市一级或区一级的层面，称作基本水平监测。这里要严格控制基本要求的难度和广度，把监测的重点明确定位在学生是否达到学科素质发展的基本水平，这种评估是不关注选拔属性的评估。第二级是学校层面，由学校自主制定学生学科素质发展的弹性和特殊要求，称作弹性水平或者特色水平监测。这种评估是关注选拔属性的评估。但弹性水平的评价结果不作为学校与学校之间、地区与地区之间评价工作业绩优劣的依据，其目的仅是为校长实现本校的办学目标实行因材施教。教育行政的管理则基本只是在第一层级进行统计分析和监控，进行宏观管理，只把是否“达标”作为评价学校教学的依据。在第二层面学校层面的弹性和特殊发展水平的评估，只是作为专项或科研成果看待，而且评估目标和内容必须包含质性评价的综合范畴。遗憾的是，当前所实行的对教育工作业绩在学科教育方面的评估，基本是采用以上第二层面的关注弹性水平和特色水平的评估。它往往被异化为导致走向以考试成绩论学校和区域教育工作业绩成败的评估，它造成的由社会转嫁到学校又转嫁到教师最终转嫁到学生的重重过重的压力，造成了严重影响素质教育深化发展的阻力。况且，以考试成绩论学校办学的成败，本身就存在没有考虑学校办学投入不公平的弊病。事实上，眼下部分学校无论在政府资金投入、学校校舍规模、品牌无形资产、生源设备环境和骨干教师配备等方面都占据了其他学校无法比拟的优势，如果这些都要加权评估作为投入教育的“成本”，用“投入产出比”去评价这些学校的加工能力时，恐怕得到的量化水平会远低于办学投入成本低的被认定为办学水平低的学校。从这个意义上看，现在这种评估存在明显的不公平。     

    同时，还必须研究多元的评价方式的功能，建立针对不同学科的不同教学内容制定多元评价的操作规范。这个规范包括规定评价目标、评价内容、评价形式、评价频度、评价主体、质量分析的技术手段、使用评价结果的要求与权限。条件成熟时，要建立相应的各级教育行政部门和学校对评价功能的误用或滥用的问责制度。      

    可见，必须运行科学、合理、有效的评价系统，才能降低教育行政对教育质量管理的简单化和片面性，降低来自被异化的教学质量评估标准所造成的，低效、无效甚至是伤害学生心理健康的教学行为对学生素质发展所造成的负面影响，才能促进学科素质教育的深入发展，从根本上切实有效地推进区域素质教育的全面实施。    

    参考文献：      

    1．王策三著 《马克思主义教学认识论产生和发展的曲折过程》《教育论集》人民教育出版社 2003年    

    2．张楚廷著 《课程与教学哲学》人民教育出版社 2003年