在教学层面深化素质教育必须澄清的几点认识

广州市教育局教学研究室  林少杰

    一、学生素质发展的全面性、整体性寓于阶段性、局部性之中

    当我们认定人的素质具有的整体性、全面性、综合性等本质属性，并且不断在教育中强调，当现实中力图通过加大所谓“综合考试”的选拔力度去导向素质教育的做法被推行和肯定，力图加大综合实践活动的实施力度去发展学生良好素质的行为被推崇和褒扬时。我们发现，虽然一直就面对强大的正面宣传，但理论与实践之间，社会与教育之间，家长与学校之间，第一线的教师与倡导的学者之间，于此所作的关于肯定、褒扬与怀疑、贬责的争议从来就没有停止。我们当然不能武断这种争议的根源是群众落后、教师短视、家长功利。必须从更本质层面去反思对素质的本质属性的认识。笔者坚信，造成素质教育实施至今并无本质性的突破的原因，从教育内部来看，是在现实的操作中把素质本质属性中的理想的，终极的涵义，替代了素质的本质属性中的现实的，过程的涵义。马克思主义的哲学认为，任何一般概念，都是具体事物的抽象。理论上的“一般”是通过实践中的“具体”去反映和体现的。就像世界上谁也没有见过一般的人，我们是从无数具体的人去认识人的概念一样。以发展“观察能力”这种重要的素质为例，学生参与的所有相关的活动，都是在具体的任务背景下从事的对特殊对象的观察实践和认识。高超的可以覆盖迁移至对不同对象的一般观察能力的培养，无不是通过学生在千百次面对不同观察对象的具体、特殊的观察活动去实现的。可见，我们所要培养的学生良好的一般素质，是通过培养学生良好的具体的特殊的素质去体现和实现的。学生的一般素质发展的整体性、全面性和综合性寓于具体学习活动所发展的特殊素质的阶段性、局部性和相对性之中。一般素质的育成是特殊素质的积淀、融通、综合和升华，是从量变到质变的过程。发展学生的良好素质的操作抓手，是在追求培养素质发展的全面性、整体性等终极目标的指引下，有效地促进学生的各种具体的特殊的素质在不同阶段的发展途径。质言之，回避讨论素质的一般性与特殊性、抽象性与具体性、全面性与局部性的相互依存和相互联系，否定素质发展的具体性、阶段性和局部性的客观地位，是造成当前实施素质教育认识混乱的根源。正是这种认识的混乱，造成了奇特的“中国现象”：那就是仅仅把文体活动、德育活动、交往活动和综合实践活动等当作是可以轰轰烈烈开展的“素质教育”，而对于除此以外的明明占据了学校主要时空的学科教育活动，却只能“扎扎实实”取低调，不能理直气壮地开展。

    二、促进学生素质发展的基本途径只能是学科教育

    由于不承认素质发展的阶段性和局部性的认识作祟，人们往往把素质教育等同于非智力范畴的教育或者跨学科的综合教育，回避或讳言学科教育在素质教育中的地位，这些思想都严重阻碍素质教育的实施。我们的问题是：人的一般素质是怎样通过各种特殊素质的积淀、融通、整合与升华去形成？一般素质的发展对于学生而言必须通过发展哪些特殊素质去实现？素质发展的整体性与局部性、全面性与阶段性的关系在教育过程中如何关注和把握？

    在现代社会的科技背景和人文背景下，对现代人的一般素质发展的要求，已经远远超越了只作用于直接经验的认知积累和提升，已经发展到甚至是主要作用于间接经验的认知积累和提升。现代社会对劳动者的科技素质、人文素质的要求，已经把参与社会生活所需要掌握的知识和技能等来自于前人和他人的间接经验的“起点”充分抬高，甚至有人把在21世纪不懂电脑的人也界定为新文盲。无可改变的现实是，对间接经验的规范表达就是书本。对间接经验的认识与习得，其基本途径是通过学校的学习活动。而学生在校的学习所依赖的主要方式就是学科教育。中小学的教学模式，无论如何也不可能以跨学科的活动为主体。因此，学生发展的基础性和可持续性的需要，决定了在认知层面只能以掌握学科的知识、技能、方法和观念去体现人的一般素质的局部性和阶段性。这一切都决定了促进中小学学生良好认知素质发展的不二途径是分学科、分阶段的学科教育。

    三、良好素质的培养离不开通过学习间接经验去形成积极体验

    当前出现的把实施素质教育等同于只强调学生形成直接经验，只重视获得跨学科的学习体验，不敢理直气壮公开强调学科教育的现象，是对素质的本质、素质发展的途径和中小学教育的功能认识的严重偏差所导致。我们不反对应当强调学生要通过综合实践活动去接触现实社会，去尝试面对以实际问题的形式呈现的学习材料，增加学习直接经验的过程体验，增强学习的兴趣，这当然是发展学生良好素质的一种举措。但是，我们没理由因此就在学科教学中忽视和歧视研究如何加强学生学习间接经验的积极体验，没理由否定学习直接经验的过程也能增强学习的兴趣，没理由否定以学科学习为载体的积累间接经验的体验过程也是发展学生素质的基本途径。必须指出：面对以符号系统的形式呈现的学习材料，如何观察、如何理解、如何记忆、如何推理、如何表达、如何运算、如何探究等等，这些通过学科学习去发展的认知素质，无疑是现代人必须发展的重要的、基本的一般素质的基础部分。

    四、创新意识培养离不开间接经验的“土壤”

    至此，再来看学科教育能否促进创新意识的培养。持否定态度者认为，创新意识只有在联系生活实际和社会实际产生直接经验的学习中才能培养，凡是面对文本、面对符号系统、书本内容的学习活动都不利于培养创新意识，所以素质教育只能在联系生活和生产的活动中完成。这完全是误解。诚然，人类创新的动力和目的的根源当然是社会生产和生活实际的需要，但是，全人类的一般的创新，是由千千万万的个体的局部的具体的创新去实现的，局部、具体的创新是一般的创新的基础和表现形式。因为具体的创新活动必然存在于具体的任务和背景之中，这种具体的任务和背景，大量的是来自于对间接经验的变革和认识。即便是社会生产和生活中，大量辉煌的创新成果也都是建立在对文本符号系统的研究基础上。事实上，虽然牛顿创立微积分的动力根源是来自于人类认识自然的需要，但是不能因此否定牛顿创立微积分的追求，包含着来自于对数学和物理符号系统研究的方法和形式的完美创新。也就是说，对文本符号、书本知识的学习和研究，同样充满着创新的需要和机会。可见，不但不能排斥学习书本知识和研究间接经验中如何培养创新意识，而且必须重视它。我们必须大声疾呼“书本无罪，罪在迂腐”。过去之所以有“死读书、读死书”的嘲讽，恰恰是因为我们没有找出如何通过学习间接经验去培养学生创新意识的成熟途径。例如如何通过研究书本知识去提出问题？如何通过研究书本的例题去提出新的解法？如何通过评价教师的传授去提出质疑？如何通过研究同伴的解答去发现问题等等。谁又能否定这样所培养的创新意识和面对实际问题去培养的创新意识具有相同的“质”？谁又能区分一个数学家面对以精简和规范形式出现的数学符号系统为对象的研究，和一个动物学家面对以“原始”的动物化石等等现实问题为对象的研究在发现、探究等创新层面上的认知，会有什么本质区别？事实上，一个婴儿从降生之日起，在他要面对的事物中，人类所创造的文明，就已经为他抽除了“天然”与“非天然”的边界。我们甚至断言，进化的神奇，已经使人类的认知图式，能够以同等的方式去认识与变革第一信号系统的对象和第二信号系统的对象。可见，包括深入研究如何通过对书本知识的钻研，去培养创新意识与如何通过对实际问题的研究去培养创新意识，它们都是实施素质教育所要研究的重大课题。

    五、必须促进综合实践活动的与学科课程学习的有机统一

    新课程以增加“综合实践活动”方式的去促进素质教育实施，这当然是对的。但是，初衷被异化。现状是把学科教学和综合实践活动割裂成“两张皮”，原来是怎样稿学科教学的不变，额外增加综合实践活动了事。甚至是在玩“藏猫猫”，应付上级检查课程实施情况时就增加，检查完了又取消。产生两张皮的症结通常被归结为基层学校的观念陈旧，归结为教师和家长没有正确的教育期望，只追求功利。

    面对“两张皮”现象的普遍存在，我们恐怕不能只是简单指责为基层的观念陈旧和家长、学校功利。笔者认为，其深层次的原因是由于这门课程的实施操作出了问题。包括在教学内容、教学方式和教学评价等几个方面，开展综合实践活动时可以提供给教师的成熟资源严重缺乏。加上开设该课程缺乏规范、稳定的师资队伍，教师水平不高且参差不齐，导致眼下开展的“综合实践活动”课程的水平不高，基本只在非认知范畴起到促进“参与体验”和“感受趣味”等作用，在认知层面，多数停留在对现实问题的表浅描述和即兴列举的层次，缺少科学知识和方法深层介入，缺乏深刻的思辩和系统的认识，甚至是流于形式，浪费时间。而对于所能起到的加强体验和趣味的作用，在学科课程的精心实施中，也未必不能实现。因此开设这门课程原有的素质教育目标和愿景无法体现，其发展学生良好的认知素质的功能无法实现。总之，低水平的综合实践活动对于发展学生素质的“性价比”太低，这恐怕才是导致不少基层的教育管理人员和家长对综合实践活动采取消极态度的根本原因。

    必须承认，在中小学，体现自然科学和人文科学的知识和方法的基本载体是各个学科的知识和方法的内容。学校中发生的所有教育活动如果没有学科体系的内容和方法的支撑，几乎寸步难行。综合实践活动的效益要建立在有效运用学科知识和方法的基础上，没有学科背景和方法支撑的教学活动，对在认知领域发展学生良好科学和人文素质的功能有限。不能发展学生的良好认知素质的教育不是素质教育。可见，为了提升综合实践活动的课程实施的水平，必须花大力气的并不是做频繁评估和严肃敦促，而是加强研究学科教学和综合实践活动开展的内在联系，促进综合实践活动的与学科课程学习的有机统一，才能有效提高综合实践活动对于发展良好素质的重要功能，才能促使基层学校、广大教师和家长自觉由衷地赞成和积极支持综合实践活动的开展。