以朴素的方式扎实推进校本教研制度建设（摘选）

浙江省教研室  柯孔标

一、准确把握校本教研制度建设的基本内涵

“校本教研”一词是从国外引进的舶来品。实际上我国中小学历来重视教研工作，尤其是改革开放以来，学校教科研取得了长足的进步，这为开展校本教研打下了很好的基础。本人认为，校本教研不是新课程改革的产物，而是学校教科研在新的教育改革形势下的深化与发展。那么校本教研和过去的学校教科研、自上而下的教研活动究竟有何区别呢？我把它概括为四个方面。

（一）教学研究价值取向的变化。过去的学校教科研往往从一个理念出发，通过研究和实验，试图构建新的理论和新的模式。虽然也考虑研究成果的实践意义，但实践的素材和效果是为证明理论和模式的正确性服务的。校本教研是一种以行动研究为主，教学、研究、进修一体化的学校教研新模式。研究的课题来源于学校教育教学的现实问题，学校通过有目的、有计划、有组织的教学研究和教师教学行为的调整和改变，逐步解决问题。研究的价值和意义完全着眼于学校自身，看是否实现了学校德育、教学、管理等方面改革目标，是否提高了教师群体的专业素养。  

（二）教学研究方法和组织模式的变化。研究方法从实验论证为主转到以教学反思为主：从强调“验证性”探索到更强调“自我经验”的主动反思、积极生成和创造性的表达；从追求教育研究的“科学范式”转变为更多地提倡教育研究的“人文范式”；从执着于教育研究的“宏大叙述”转变为更看重教育研究的“日常叙事”。与此同时学校教研活动组织方式也发生很大的变化。近阶段有关校本教研模式的研究文献已经很多，多数写的是学校教研活动的组织形式，而不是研究方法。本人把校本教研的基本模式分为三个层面：第一层面，有行动跟进的教学反思，着重解决如何促进教师个人专业发展问题，如行动研究、教育叙事、案例分析等。第二层面，有深度研讨的同事交流，着重解决如何提高教师群体素养的问题，如教学沙龙、集体备课、教学论坛等。第三层面，有学校个性的校际联动，着重解决学校之间教研资源共享的问题，如城乡联动、送教下乡、联片教研等。 

（三）教学研究参与对象的变化。过去的学校教科研往往是少数骨干教师的事情，其他教师极少参与，甚至完全不知情。校本教研强调全体教师的参与，强调教师之间的交往、合作和共享。一个经常争议的问题是，为什么教学研究可以用“群众运动”的方式进行？本人认为，理由之一是，教育是一个非常特殊的行业，教师基本职责是通过知识传授和文化传承培养社会需要的人才，工作过程中随时要对知识的产生、成型和发展的过程进行探究，随时要对活生生的教育对象进行观察和体悟，不会终身学习，不研究学生，就做不好教育工作。理由之二，我们对教育教学规律的研究还处于初级阶段。教育学是一门不很成熟的学科，教育科学还是准科学，目前的教学研究似乎还处在医学研究的“土郎中时代”。也就是说，人人都可以搞研究，人人都可能成为比较出色的研究者。近期强调教育研究多元化，理论界重新发现教育研究中的“田野研究”和“现场研究”的价值，教师们完全可以带着淡淡的激情叙述自己的教育故事，为认识教育现象，把握教育真谛作出自己独特的贡献。 

（四）教学研究终极目标的变化。曾几何时，教科研成了学校的“招牌”和“门面”，教学研究的功利主义色彩越来越浓。校本教研的终极目的不在于形成多少种理论，构建多少个模式，也不在于让学校出名，让校长脸上有“光”，而是让学校成为一个人人参与的学习型组织，在学校中形成一种平等、合作、对话的教研文化，让读书感悟、研究反思、合作共享成为教师的职业习惯和生存方式，从而提高教师的专业特质和职业尊严。 

总之，校本教研是一种活动、一种方法、一种制度，更是是一种意识、一种文化。有人把校本教研的发展概括为3个阶段：活动化阶段、制度化阶段、文化重建阶段。文化重建“无形而有形”，“无为而有为”，是一项长期工程，因此，校本教研“任重而道远”。 

二、注意克服校本教研制度建设中的不良倾向

    校本教研既然是一种教学研究，也会犯目前其他教学研究形式同样的错误。尽管校本教研提出的时间不长，有些不良倾向已经开始出现，我们必须提高警惕。

    （一）防止形式主义倾向。前段时间不少报刊批评教育课题研究形式主义严重，实践效果不佳，把某些无效的课题研究形象地称为“阶梯工程”、“门面工程”、“公鸡工程”、“塑料花工程”、“鸡肋工程”等等。校本教研中也存在着同样的问题。本人把它概括为四“重”四“轻”：一是重形式轻内容。研究形式很新，研究问题陈旧，缺少新颖性和针对性。套用一句俗语，校本教研“研究什么问题比怎样研究更重要”。二是重数量轻质量。动辄对教师提出“每周几个一”、“每月几个一”“每年几个一”的要求，项目很多，教师忙于应付，研究缺少深度。三是重文本轻行动。在研究效果的呈现上，看重教师的论文、案例、活动记录、学习体会等文本材料，对教师教学行为的改进和教学水平的提高重视不够。四是重模式轻效果。在总结校本教研经验时，这个模式，那个模式，花样繁多，让人目不暇接，至于实践效果如何，往往缺少实证性研究。形式主义的最大弊端是做表面文章，劳民伤财。如果校本教研陷入了这个怪圈，最终将被教师所抛弃。 

（二）防止“泛化”和“窄化”。传统的二元思维方式经常在教学研究中出现，研究者容易犯“对比过度”的毛病，认为新的一定都是好的，旧的立刻变得一无是处。校本教研出现后，有人认为课题研究不必搞了，传统教研活动也可以取消了；也有人把学校内一切有效的活动都划入校本教研的范畴，学习是教研，例行会议是教研，常规管理是教研，进修培训也是教研，教研的内涵被无限“泛化”，让校本教研承受“不能承受之重”。另一方面，也有研究者把校本教研有意“窄化”，把它局限在课堂教学甚至教学策略的研究。“关注课堂”、“聚焦课堂”的口号没有错，但校本教研不能只研究课堂教学，德育问题、课程问题、评价问题等，也应该成为校本教研的重要内容。 

（三）防止经验主义倾向。校本教研重视教师个人经验，重视学校办学特色，重视教育教学现场的叙事研究，这不等于校本教研不讲究规范，不需要教师之间和学校之间的交流和合作。本人认为，在教育科学不很成熟的情况下，如何使校本研究走向规范、走向科学（人文科学也是一门科学，它有自己独特的研究方法）是一项重要的课题。目前在校本教研中存在着“个体研究多、团队合作少”、“孤军奋战多，校际交流少”、“封闭研究多，学习借鉴少”的现象。参与校本教研的教师和学校如果不重视学习理论，不借鉴已有的研究成果，不集中力量合作攻关，不可避免地会出现“低层次重复研究”、“投入产出不成比例”的后果。教学研究是实实在在的工作，必须在研究和继承传统的基础上才能有所创新。盲目蛮干，夜郎自大，不会有真正的收获。