师德分层：师德建设中一个值得重视的问题

天津市教育科学研究院  王毓殉

[摘  要]划一的、过于理想化的、没有分层要求的师德建设已经不能适应时代发展的需要。只有对师德进行合理分层，注重不断提升教师的教育境界、教育认识、从业态度和爱生要求等，才能提高师德建设的实效，造就一支高质量的教师队伍。

[关键词]师德；师德分层；师德建设

当今人们越来越认识到，师德的提升是提高教师个体素养和建设高质量教师队伍的关键。在教育实践中也尝试开展了一系列名目繁多的师德建设工程。然而，审视现实，师德建设虽然取得了一些成效，但实效性依然不高，师德状况还存在一些不尽如人意之处。这与划一的、过于理想化的、没有分层要求的师德建设有密切关系。实际上，师德存在不同的层次。教师的师德层次不同，其师德表现必然不同。因此，研究师德分层，切实解决师德建设中的因层制宜问题，对提高师德建设的实效具有十分重要的理论意义和实践意义。

一  教育境界分层

境界，在此指事物所达到的程度或表现的情况。对于教师而言，因教师达到的教育境界不同，其师德水平及行为表现也会不同。教师的教育境界越高，其师德水平越高，其工作动机、责任心、进取心和奉献精神就越强。

教育境界之一：职业生存之境

    职业是社会生产力进步和社会劳动分工发展的必然结果  职业的概念由来已久，界定纷纭复杂。我们在此所说的职业是指劳动者在社会中从事的相对稳定的专门类别的有酬工作。仔细分析，职业具有社会分工具体性、劳动角色性、社会认可性、相对稳定性、有酬性、权利规定性、义务性和群体性等特征。教师所从事的教育工作首先是一种职业。这一职业从共同性上看与其他职业一样也具有上述的职业特征，但教师这一职业还具有复杂性、创造性、迟效性和示范性等特殊性。

    处于职业生存之境的教师，把教育工作当成自己在社会中维持生存的相对稳定的专门类别的有酬工作。这一境界对从业者的要求相对较低，一般能够达到《教师资格条例》规定的资格条件即可；对从业者必须履行的义务要求不高，一般只需能够履行《中华人民共和国教师法》中规定的6项义务即可；对其工作效率和教育教学质量的要求也相对宽松，一般只要能够基本完成教育教学任务且不出问题即可。

处于职业生存之境的教师，其显著表征是谋生，较为关心的是自己工资、奖金的多少，职称的高低，荣誉的得失等。处于这一境界的教师，在工作中难以有较强的成就动机、责任心、进取心和奉献精神等。

教育境界之二：专业发展之境

    处于专业发展之境的教师，把教育工作当成既能教书育人，又能持续提高自己专业素养的专门职业。与职业生存之境相比，一方面，专业发展之境对教师的要求提高了。它要求教师具有从教必备的专业精神、专业观念、专业道德、专业知识、专业能力和专业潜质：另一方面，对教师的教学效率和质量提出了新的要求。它要求教师必须达到高效教学，为学生提供高质量的教育。再一方面，对教师的要求越来越专。除了原有的学科教师之外，又出现了许多新的教师专业，如心理咨询教师、健康教育教师、教育管理教师、电化教育教师，等等。总之，专业发展之境，不仅要求教师必须经过特殊的专业教育和训练，而且还要求教师在专业生涯中不断学习、持续发展。

处于专业发展之境的教师，其显著表征是注重发展。他们尽心尽力、尽职尽责，干好自己份内的事情，不断提升自身的素养，努力实现自我价值；在工作中有较强的成就动机、责任心、进取心和奉献精神等。

教育境界之三：事业追求之境

    从递进的角度看，一名教师不应该把自己所从事的教育工作仅当作谋生的职业，而应把它作为一种专业，当作一种事业去追求。相对而言，事业是一个人一生的奋斗目标，是一个人自觉自愿的投入，是一个人一生的精神寄托，是一个人生命意义的体现。简而言之，事业是人一生可以为之执著追求、奉献且无怨无悔的高尚的社会活动。

    与前两个境界相比，事业追求之境对教师的素养要求更高。它要求教师具有崇高的教育信仰，强烈的成就动机，高度的责任心、进取心，乐业奉献、甘于献身的精神等。中外教育史告诉我们，教师只有具有强烈的事业心，才能孜孜以求，勇于探索，从而做出一流的业绩，享受教育的幸福，体验教育的愉悦。

处于事业追求之境的教师，其显著表征是忘我。他们工作的动机源自强烈的教育信仰和教育爱，在教育实践中往往沉浸于教书育人、一切为了学生的发展之中。达到这一境界的教师，工作时能够真正做到把自己的整个身心奉献给人类最伟大的教育事业，奉献给莘莘学子。

二  教育理解分层

理解，是指人懂得或了解某种事理。对于教师而言，理解即教育理解，就是教师对本职工作的了解程度、依据教师对本职工作的理解程度，可以将教师的教育理解划分为3个层次。教育理解的层次不同，其师德及行为表现也会不同。教育理解的层次越高，教师越能将整个身心献给教育。

教育理解层次之一：教育认识

教育认识，此处指教师对本职工作的了解，是教育理解的最低层次。教师的教育认识是师德的基础。教师只有在对教育有了正确而深刻的认识时，才能在教育工作中尽职尽责，完成教育任务。具体而言，这些教育认识包括：什么是教育，教育的可能性和必要性怎样，教育与社会发展的关系如何，教育在人的发展方面有何作用和价值……教育认识呈观念形态和理念形态，未必能内化为教育者的行为，只是教育者对工作的初步理解。

教育理解层次之二：教育信念

教育信念，是指教师自己确信并愿意作为自身行动指南的教育理念，是教育理解的中间层次。一般说来，教育认识往往随着社会和时代的发展而变化，教育信念一旦形成则很难改变。因为信念能够成为教师真正信奉的做事原则和行动指南，并最终内化为教师的教育行为。教师的教育信念是教师拥有的一种持久的思想力量。在这种力量的支配下，教师可以为了教育工作克服重重困难，甘愿奉献自己的一切。依据陶行知先生的理解，这种教育信念包括：“我们深信教育是国家万年根本大计。……我们深信教育应当培植生活力，使学生向上长。我们深信教育应当把环境的阻力化为助力。我们深信师生共同生活，共甘苦，为最好的教育。我们深信教师应当以身作则。我们深信教师必须学而不厌，才能诲人不倦。我们深信教师应当运用困难，以发展思想及奋斗精神。我们深信教师应当做人民的朋友。……我们深信如果全国教师对于儿童教育都有鞠躬尽瘁死而后已的决心，必能为我们民族创造一个伟大的新生命。”①

教育理解层次之三：教育信仰

教育信仰，是指教师对教育和社会发展价值的信服、崇尚和尊重，是一种极其强烈而深沉的情感状态，是教育理解的最高层次。它能指导教师矢志不渝地履行自己认同的教育行为。教育过程“是在人与人之间展开的一种精神历程和心灵对话。在这个过程中，教育信仰本身就是一种巨大的教育力量，是伟大教育精神的源泉和具体教育价值实现的条件。”“中外教育史证明，教师如果形成了坚定的教育信仰，不仅有利于激发教师的教育潜能，充分发挥其教育智慧，而且能极大地感染和教育学生，使之奋发向上，刻苦学习，不断攀登知识、道德和教育的巅峰。    

三  教师从业态度分层

态度，是个体后天习得的、对某一对象或事物所持有的一种相对稳定而持久的行为倾向。它与个体的理想、立场、需要等密切相关，是在日常生活中由具体的情境性的刺激和强化所形成。从业态度是从业者后天习得的、对本职工作所持有的一种相对稳定而持久的行为倾向。教师的从业态度不同，其师德和行为倾向自然也不一样。

教师从业态度之一：敬业

    “敬业”一词源于《礼记·学记》篇的“敬业乐群”。用现在的话来讲，就是专心于某事，即将全部精力集中到这件事上。由此可见，敬业就是专心致志于本职工作，在工作中尽心尽力，尽职尽责，尽自己应尽的义务，努力将工作做好。对于教师而言，敬业就是教师尽自己应尽的教育义务，表现出高度的责任心和对得起职业、学生的教育良心。其中，教师的责任心是其承担教育义务的内化情感的具体表现，教育良心则是其教育义务的内化道德的评价形态。

    责任心又称责任感，具体是指自觉地做好自己份内事的一种心情或愿望。教师的责任心，是指教师在教育过程中自觉地把遵循各种职业道德规范看作是内在的道德需要，看成是自身对社会必须履行的使命、责任和义务。马克思曾经指出：“作为确定的人，现实的人，你就有规定，就有使命，就有任务。”⑦教师的责任心，就在于把做好本职工作当成自己不可推卸的责任，当成自己的天职。作为一名教师，应当知道自己在本职工作中的责任是什么，知道怎样履行自己的责任。具体而言，教师的责任心就是对社会负责，对人民负责，对家长负责，对学生负责，对自己负责。

教育良心，是教育主体在履行职业义务时逐渐形成的一种由多种道德心理要素结合而成的一种特殊道德责任感和自我评价能力。它是隐藏在教育主体内心深处的一种意识，是其道德觉悟的综合显现。教育良心是教育行为的“指挥官”，起着选择、定向和决策作用；是教育行为的“监督官”，起着激励、调整和控制的作用；是教育行为的“裁判官”，起着评判、评价和评定的作用。简而言之，教育良心是教育主体心中的“一杆秤”，是教育主体行为的内在约束力。教师只有具备良好的教育良心，才能真正在本职工作中做到尽职尽责。因此，在师德建设过程中必须重视责任心的培养，使之把外在的教育德性要求转化为内在的教育良心。

教师从业态度之二：乐业

    “乐业”一词源于《老子》中的“安其居乐其业”。我们理解的乐业包含两层含义：第一层含义，是指把自己从事的本职工作视为有趣味的工作。仔细分析一下，任何一种职业都是有趣味的，只要你坚持干下去，逐渐成为这一职业的行家里手，趣味就会自然而然地产生并变得愈来愈浓厚。这一是因为任何一种职业都是在众多从业者的努力下发展的，身处其中自然感到有趣；二是因为任何一项职业成就的取得都离不开奋斗，在奋斗中前行自然会体验到别人无法感受的快乐；三是因为任何职业只要努力都会取得成功，这种成功的愉悦会给人带来无尽的动力；四是因为专心致志做事会省却许多的烦恼。由此可见，教育作为一种职业，自有趣味蕴含其中。近代著名思想家梁启超先生曾经指出，快乐的职业具有持续性、彻底性和圆满性3个特征，而教育这一职业恰恰具有这3个特征：其一，快乐就藏于职业的本身，不必等到做完职业之后找别的事消遣才有快乐，所以能继续；其二，这种快乐任凭你尽量享用，不会生出后患，所以能彻底；其三，以受教育者的快乐来达成自己的快乐，所以能圆满。只要全身心地投入教育这一职业，便会感受到它是真正有趣味的、可享受快乐的一种职业。

    第二层含义，是指对自己从事的本职工作乐此不疲。大教育家孔子曾经指出：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”  (《论语·雍也》)他明确表述了“知之”、“好之”和“乐之”的不同境界。在孔子看来，“乐之”是最高层次的从业态度。因此，孔子曾在《论语》中多次提到自己仅仅是一个“诲人不倦”者。其实，他所说的“不倦”就是“乐”；诲人不倦，就是乐于诲人，也就是乐业。因而我们说，乐业是教师从业态度的最高层次。试想一下，假如一个教师做到了因喜欢教育并沉浸其中而不知疲倦，怎能不创造出一流的业绩，成长为一流的人才呢?当今我国教育界颇为知名的教育家钱梦龙、魏书生等，之所以能够在教育界成就一番事业，就在于他们比其他教师更为乐业。

    四  教师爱生要求分层

自古迄今，人们对爱的解释众说纷纭。西方学者特拉泽尔(W.Traxel)认为爱意味着同情心和献身精神：弗罗姆(E．Fromm)等人认为爱是无条件地给予。有的学者则认为爱是一种对象化的存在，是对一切生命的善意对待。爱学生，是人类复杂情感中最高尚情感的结晶——教师具有发自内心的对学生既具理念形态又呈行为状态的一种浓厚的合乎理智的具有伟大社会意义的主观情感体验。爱生，是师德的核心，是教育者的天职。教师所达到的爱生境界不同，其师德及行为表现也会各异。

爱生要求之一：尊重

    尊重，是爱生要求中最基本的要求。教师必须懂得：学生无论怎样幼稚，怎样调皮，怎样难管教，但他首先是人，是未成年人，是正在发展中的人，是到学校来学会生活的人。因此，教师必须尊重他们。教师对学生的尊重，包括维护和重视学生的自尊心、自信心、上进心、人格、信仰、权利、能力、想法等。只有如此，教师才容易发现学生身上闪光的东西，更好地因材施教；学生才容易体悟到教师的爱和情，从而努力学习，积极进取。

    教师尊重学生，必须做到：1)一视同仁，即公正地尊重每一个学生，不厚此薄彼，同等对待。所谓 “一视同仁”，就是要求教师在职业生涯中公平公正地对待每一个学生，不以衣着取人，不以长相取人，不以学业优劣取人，不以父母权势取人。唯学生是尊，是对教师爱生的最基本的要求。事实上，只有教师给予学生以尊重，学生才能体验到真正的尊重，从而学会尊重他人。 2)善良与宽容。善良是对教师心地的要求：必须做到心地纯洁，与人为善。通俗地说，善良就是教师对学生所做的一切都是出于好心，是为了更好地促进其发展。宽容是对教师心胸的要求：必须做到心胸开阔，不斤斤计较，能够接纳异己和不同见解。  

爱生要求之二：理解

    理解，是指教师对每个学生的了解。“知之深，爱之切”。这一俗语充分阐发了爱与理解之间的辩证关系。可以这样说，教师理解学生越透彻，就越会爱他们。理解既是爱生的基础，又是爱生的要求之一。只有教师给予学生充分的理解，教师的爱才能得以升华，也才能转化为学生发展的不竭动力和源头活水。

理解学生：一是要求教师尽可能地从多方面理解学生。这包括：了解每个学生的精神世界，了解其一切优点和缺点，了解其各种需要，了解其思维、情感、天资、能力、兴趣、倾向和爱好等。二是要求教师从心理换位的视角理解学生。教师站在学生的角度来思索学生的一言一行、一举一动。只有这样，教师才能更好地把握学生发展的规律，了解学生的个性品质，进而做到因人制宜，因材施教。三是要求教师从发展的视角理解学生。辩证唯物主义要求我们必须用发展的观点看待一切事物。学生作为未成年人，其可塑性和发展性很大，因而教师必须用发展的眼光来看待学生。四是要求教师从民主的视角理解学生。教师对学生的理解必须建立在师生心灵相互沟通的基础上，视师生关系为一种民主的平等的互动的关系。换言之，教师只有向学生敞开自己的心扉，才能真正打开学生的心扉，进而真正理解学生。

爱生要求之三：严爱

    前苏联著名教育家马卡连柯曾经指出：“要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。”马卡连柯论述的，正是爱生中的爱与严格要求的关系。严爱，即要求教师必须把爱学生与合理而严格要求学生结合起来。严爱，其实是爱与“严”共生的关系。爱是“严”的基础，它体现了教师对教育事业的无限忠诚，对学生的无比热爱，有了爱，“严”才会有效果。“严”是爱的升华，只有在爱的基础上尽可能多地严格要求学生，这种“严”才会真正得以实现，也才不会被学生理解为教师的苛求或跟自己过不去。总之，真正的爱必定表现在严格要求之中，只爱不“严”不是真正的爱，而是害。

    需要特别指出的是，严爱中的“严”，一是“严”而有度：教师对学生的“严”要有一定的限度和分寸，是适度的严；二是“严”而有情：教师对学生的“严”应是发自内心的对学生真挚的关爱；三是“严”而有理：教师对学生的“严”须是合理的，顺理成章的；四是“严”而有行：教师必须把对学生的严爱付诸于行动。

    总之，师德分层是师德建设过程中务必认真思考和对待的一个重要问题。科学地进行师德分层，对教师提出不同层次的师德要求，不仅有利于发展师德建设理论，而且有助于丰富师德建设实践，切实提高师德建设的实效，从而造就一支高质量、高素质的教师队伍。