☆教育感言：把学生当作自己的孩子，学生就会更加亲近你。

☆简历及主要业绩：

熊仁国，男，1966年11月生，中共党员，大学学历，中学一级教师。1987年8月参加工作，曾任五桥化学中心教研组组长、万州江南新区督学，现任万州区初中化学中心教研组成员、重庆市万州区江南初级中学教导处主任。万州区级骨干教师。

从教20年来，一直从事初三毕业班的教育教学工作，有丰富的一线教学经验。，潜心钻研教育教学理论，不断探索教育教学方法，努力提高教学管理和科研水平，注重学生化学素质和实践能力的培养。曾连续五次担任原五桥管委会化学学科优质课竞赛的评委，辅导的学生多次荣获全国化学竞赛一、二、三等奖，连续三年被中国化学教育学会授予“优秀园丁奖”。撰写的论文多次获万州区、五桥教育学会等级奖。多次有效组织开展教研月活动并使学校荣获“万州区先进教研集体”的光荣称号。多次成功组织初中升学考试，考场秩序井然，使“万州区初中升学考试江南初中考场”综合评估居第一。个人先后荣获五桥移民开发区教研先进个人，江南新区优秀教师、万州区先进教研工作者等荣誉称号。

☆教研成果

探讨接受式学习与探究性学习的关系与融合

万州区江南中学   熊仁国

新一轮的课程改革正在如火如荼地进行，围绕着创新意识与实践能力的培养，转变学习方式，注重探究性学习成了课程改革的重中之重。“探究性学习”已经成为“过程与方法”目标达成的核心载体。要求教学朝着自主学习、合作学习、探究性学习的方向发展，其中一个重要而具体的目标就是改变被动的接受式学习方式，倡导主动参与的探究性学习。然而，探究性学习在我国尚处于起步阶段，其理论框架正逐步搭起，所以对探究性学习的理解、设计及实施还面临着诸多的困惑和误区。

一、认识误区

1.概念理解的误区——模糊化。

探究性学习作为学习方式，教育史上卢梭、杜威、布鲁纳是主要的倡导者，我国著名的教育家陶行之也曾提倡过。而现阶段，它的再度提出却经历了一个不短时间的酝酿、探索、试验和决策阶段。其实，这本非一种新的学习方式，只不过是因为我们过去太重视接受式学习方式，对其长久忽略甚至漠视、忘记。因此，使得部分教育工作者现在对其概念的理解存在一定的误区。首先，误“将探究性学习”等同“于科学研究”，不自觉地把学生引向运用、理解知识去探究科技类问题的轨道，这是当前我国基础教育课程改革中存在一种倾向。这样地一味强“调科学研究”、“科技活动”会造“成探究性学习”课程内容的狭隘性。事实上，探究性学习课程涉及的知识包括科学、艺术、道德，涵盖的内容包括自然、社会与自我三个纬度，应当在探究中达到均衡与整合。

其次，误认为“研究性学习是学生完全独立自主的学习活动，它不受教材和大纲的限制，研究内容五花八门，学生确定内容，教师提出建议。”这样的想法是行不通的。其实“，探究不是放任自流，不是只重过程忽视结果，而是在教师‘ 有效的指导下’进行，创设探究‘ 情景’，激发、引导学生达到探究和理解教学目标的相关的内容。”任何课程都必须有一定的预设性，不然，就会使探究处于混“乱放羊”的状态，无助于探究性学习。我们不能在尊重主体的名义下，疏于指导，放弃引导学生走上正确的合理的探究之路，否则，学生的活动就会陷入经验主义的误区，所以，教师应该在这样的探究中用适当的监控手段引导学生，避免学生随意游离课题。

2.价值认识的误区——极端化。

探究性学习的价值在于促使学生保持独立、持续的兴趣，丰富学习的体验，养成合作与共享的个性品质；增进独立的思考能力，养成尊重事实的科学态度；并促使学生重新认识学习与自我，使学生的个性发展、独立思考与自由创新获得最大的空间，其优势是不言而喻的。但有些教师对其价值认识不清，存在重探究轻接受的主观主义倾向。

首先，部分教师误认为要转变学习方式，就必须进行课堂讨论与探究，认为只有实行探究学习才能实现新课改的目标，所以不论什么内容都要进行探究，其实这是对探究性学习价值的一种误解。探究性学习有其自己的价值优势，但是，如果所有的间接经验都让学生进行探究是没有必要的也是不可能的。殊不知接受式学习也有其自身的价值优势，接受式学习用得好，同样可以取得好的效果，而探究性学习用不好，同样难以奏效。其次，“以儿童起点”的课程理想被成人社会想当然的重要性价值观所代替，教育回归儿童本性的价值追求被否定，从而使探究性学习的存在价值被大大削弱。要改变这一误区，有效发挥“探究性学习”的作用，全面实现其课程价值，必须摆“脱唯科学主义”的视阈，抛“弃探究性学习”科学研究狭隘的模式，回归尊重儿童本性的价值追求。

3.过程实施的误区——形式化。

首先，学习方式的变革必须是一种理念上的变革。而现实中，教师在进行探究性学习指导的实践中往往只重视知识获得的功能，而忽视其学习方式变革的功能，从而仍然以“灌输式”的教法，单纯将学习方法和探究方法拿出来进行指导，实际上仍是知识的传授，只不过传授的是关于方法的知识。这种片面强调探究技能的做法很有可能阻碍活动过程中学生问题意识的生长。其次，学习方式变革的操作必须是本质灵魂更新。而部分教师却用探究性学习的理念去适应传统的课堂教学，按照探究过程的每一个环节机械的设计教学，学生则按部就班地按老师的设定去体验探究过程的每一步，其自主性和探究性被完全忽视，只剩下了探究的外壳。形式上轰轰烈烈，但学生的参与只流于形式，形动而神静，身动而心滞，这种探究性教学被一种无形的教学模式所束缚，在热闹的背后是智慧与情感的冷寂，其探究效果可想而知。

二、关系辨析

1.在教学现实中，一提到接受式学习，很多教师就将它和机械学习与被动学习联系起来，其实这是一种误解。接受式学习与探究性学习是相对的，它是指学生将学习材料作为现成的定论性知识来加以接受、内化，从而形成自己的知识而不重复人类的发现，继而形成有关知识的过程。机械学习与有意义的学习是相对的，它是不理解学习材料意义的、死记硬背的学习。

所以，接受式学习可能是有意义的，从而成为有意义的学习；也可能是机械的，从而成为机械的接受式学习，如不加分析的把接受式学习等同于机械学习，显然是一种错误的认识。意义学习明确概念之间的关系聆听教师精心设计的教学 科学研究听讲演看课本 学校实验室工作 例行的研究或智慧工作机械学习 背乘法表 应用公式解题 尝试与错误接受式学习 有指导（的探究性学习）自主的（探究性学习）同时，必须把接受式学习与被动学习区分开来，接受式学习并非就是被动学习。被动学习与主动学习是相对的，它是指学生缺乏学习的需要、动机、兴趣、能力和基础等原因，而不能积极主动的参与活动或者不积极主动的把自己的学习引向深入，只满足于那些含糊的似是而非的肤浅的观念。接受式学习可能是主动的，也可能是被动的，它与主动学习被动学习都没有必然联系。奥苏泊尔强调能否将接受式学习变得有意义，取决于学生能否将新的知识与自己的知识结构中的有关知识建立起实质性的联系。这取决于两个条件：首先，学生具有进行意义学习的意向；其次，学习材料对学生具有潜在的意义并且可以与学生认知结构中的有关知识相联系，否则，就会导致机械学习。与此同时，在理念上也应注意把探究性学习与意义学习、主动学习区别开来，以为探究性学习必然是有意义的、主动的，这也是一种误解。实事上，探究性学习有可能是有意义的，也可能是机械的被动的

2.两种学习方式的优、缺点。

两类学习方式各有自己的优缺（点如图所示）

接受式学习	探究式学习
教学效率高，能在相对短的时间里掌握较多的知识。	能增进学生独立思考，促进学生智力发展，培养探究精神，提高独立解决问题的能力。
学生所掌握的知识系统性强。	能充分激发学生的内在动机，培养探究兴趣。
有助于培养学生从书本中获取知识的习惯和能力。	有助于学生掌握发现式方法和探究式学习方式，养成客观的处事态度。
对教育设备、设施要求较低，经济易行。	有助于对知识的理解和记忆。
适宜较高年级而不适合低幼儿童教学。	教学效率低，不宜作为获取大量知识的手段。
不适宜新学科或新领域的学习。	主要适用于逻辑性较强的学科及其内容的教学。
不利于培养学生的创新精神和探究性能力。	要求学生具备相应的发现需要和探究性经验，并能建立有效的假设。 对设备条件和师资素质要求较高。

所以，从上表中可以清楚地发现探究性学习与接受式学习的优缺点，探究性学习中的优势可能是接受式学习的缺点，只有正确认识其区别和联系才能发挥其应有的作用。接受式学习与探究性学习的联系，主要表现为两者相互制约，相互促进。一方面，探究性学习需要以接受式学习为基础。不具备一定的知识基础而进行的探究性学习，其效率必然是低的，学习只能盲目地、机械的进行“试误”式的探究，并且如果大量的知识都靠探究性来积累的话，那么不知何时才能积累起雄厚的知识基础以进行高水平的探究性学习。另一方面，探究性学习也是促进接受式学习的重要条件。首先，接受式学习的进行在一定的程度上需要具体的经验做支柱，而探究性学习是获得具体经验的途径之一，从这个意义上讲，它也是接受式学习的基础。其次，在接受式学习中要运用过去所获得的知识包括接受式学习中获得的知识，通过运用这些原有知识使新学知识得到理解与巩固。

三、探讨接受式学习与探究性学习的融合

1.重视建构主义心理学的应用

建构主义认为，认知结构可以用图式来表示，图式具有整体性及发展性，人在与环境的相互作用过程中，通过同化与顺应来实现与环境的平衡，因而导致个人内部图式的变化。这种同化与顺应的过程，实际上就是建构的过程。所以建构主义认为学习是一个动态的过程，通过学习与环境的相互作用，实现同化与顺应，来逐步建构与外部世界知识的内部图式，从而使自己的内部知识得以转换与发展，其中，同化实现了认知结果量的补充，顺应则是认知结构质的变化。

不论接受式学习还是探究性学习，都应是学生在冲突、建构、应用各阶段所自主建构、完善和整合了的自己的认知结构的过程，所以，应重视学生在知识内化过程中探索研究的作用，重视有关问题情境的创设，重视知识结构的更新，针对不同的学习特点，选取灵活的方式，获得学习的最佳效果。

2.接受式学习与探究性学习的融合方式。

首先，可采用松散的结合方式，即学科性“探究性学习”。这些学科本身就是极具综合性的学科，一直在实行综合性的教学，在整个课程的教学过程中，始终以有意义的接受式学习与探究性学习相结合为指导思想，据实际情况进行探究性学习。如人教社2001 年义务教育课程标准试验化学教科书。这种结合的优势，既能让学生体会到探究的过程，又能在规定的教学时间内完成教学任务。

其次，也可以采用紧密结合的形式，如探究性讲授型，就是教师按照科学探究的方式提供课题及其假设、验证的方案和资料的分析过程，学生通过教师的讲解来获得有关的知识。又如部分探究型和导入探究型，部分探究型即教学过程按探究式设计，一部分内容由教师来演示完成，另一部分由学生通过自我探究完成，其优势是节省时间，能发挥学生的积极性与创造性；而导入探究型是由教师导入简单的事实，然后由学生去探究、发现更复杂的事实及规律，其优势是便于学生明确探究方向，使学生更快达到探究的目标。

3.扬长避短——发挥彼此的优势。

各种学习方式各有其优势与缺陷，不存在适用于一切情况的最优方式。应避免把最优当惟一，当万能处方。教师应根据学科的特点、教学内容、认知型等实际情况有机地整合各类学习方式，避免出现重结果轻过程、重形式轻内容等错误的思想。新一轮的课程改革要求实现学生的全面的发展，教师应认识到接受式学习与探究性学习的差异性，正是这种差异性的存在决定了彼此都有一定的适用范围。教师应把接受式学习与探究性学习有机地结合起来，一方面要在接受式学习中引入探究性的方法，使接受式学习成为主动的有意义的学习。其中尤其要引导学生积极主动地对这二者加以区别理解，并尽可能地力求采取独立的批判态度来把握材料的意义，从而，让探究性学习成为促进学生的知识的统整，成为加速学校的特色化、课程特色化“的起爆剂”。进而发挥出其调动学习积极性，促进“旧知识”与“新知识”的联系，加速并强化“其固定”和“类化”的作用。另一方面要在探究性学习中融入接受式学习，使之在探究过程中有效地掌握大量的知识，克服把探究性学习从课堂和学科教学中游离出来的“两张皮”的现象。使他们与学生的经验、背景、观念结构相符而融为一体，使学生在新旧知识的矛盾与冲突中找到这种矛盾与冲突的基础，并能根据更概括化、更一般化的概念与原理重新组织自己的知识，从而找到探究性学习与接受式学习的最佳结合点。