回归本原：教师研究的追求

——《教师成为研究者》选读（一）

我们面临的重大问题，没有办法用制造这些问题的思考方式来解决。—爱因斯坦

一、问题：中小学小学教师的教育研究追求什么

1、关于群众性教育科研的一场争论

上世纪90年代初，上海普教系统曾经有过一次关于教育科研如何走出高原、获得新发展的讨论，讨论中涉及了对广大教师参与群众性教育科研的看法分歧和争论。有人认为：中小学教师在教育实践上积累了丰富的经验，只要学习、掌握了教育科研的方法手段，坚持不懈，完全可以在教育科学研究上有所建树；有人则认为：中小学教师的主要任务是教育教学，他们没有很多机会获得科研前沿的大量信息，也不甚具备从事理论探索的主客观条件，因而他们中绝大多数人的科研只能是低层次的重复，所谓群众性教育科研只是在搞群众运动、运动群众。

表面来看这两种观点是对立的，事实上相反观点的背后是一个共同的认识基础，即以人们头脑中教育研究的科学范式来审视教师的研究。这样的研究范式，要求中小学教师的教育研究如同专业研究工作者，有科学的假设、按照科学的程序、选用科学的方法，发现和揭示具有普遍适用性的教育规律，为教育科学理论的建设做出贡献。

实事求是地说，教育研究的科学范式是上世纪80年代上海普教系统推进教育科研的一个重要出发点，也是当时评价教育科研成果的主要依据。这种方式无论是对教育工作的改进、教育质量的提高，还是在提升来自中小学的实践经验，提高校长和教师的专业化成长水平方面都发生过很好的作用。我们还认为，确实需要引导教师不断提高研究水平，部分研究基础比较好的教师完全可以有更高层次的追求。

问题是，就专业分工和目前的现状而言，把普通中小学教师参与的教育研究等同于专业研究人员的科学研究，把发现具有普遍适用性的教育规律作为教师研究的目标，这一认识基础的合理性是否值得质疑？对于中小学教师而言，应该怎样在实践中去发现和揭示规律？怎样的“规律”是他们能发现和揭示的呢？中小学教师的教育研究要为教育理论建设做贡献应该是不错的，但是实践工作者和理论工作者为在理论建设作贡献时，他们的任务和途径难道没有区别吗？所以，我们从当时所确定的教师教育研究的规范出发，无法找到解决这些问题的结论。

2、“科研规范”受到来自实践的质疑

进入90年代以后，教育研究对教育发展的影响力和实际作用日益增强。在1995年3月颁布的《教育法》关于“国家支持、鼓励和组织教育科学研究，推广教育科学研究成果，促进教育质量提高”的精神鼓舞下，在教师专业技术职务（职称）评定、实验性示范性学校评定等活动的推动下，中小学的教育研究显得更加蓬勃。发展中积极的一面是：有越来越多的校长、教师认识到教育研究的重要性，开始运用科学的方法去做研究，开始尝试运用专业术语表达他们想做的和所做的。在这样的研究性实践中，一批研究型的中小学教师成长起来，成为学校的骨干；一批来自于实践第一线的研究成果，列入了各种奖项名册。特别是近10年来，教育行政领导普遍重视教育研究，纷纷领衔申报、承担各级教育科学规划重点课题，科研的地位不断提高，课题的规模日渐扩大，研究的理论开掘加深、成果的文本也在加厚。甚至课题立项数、成果得奖率也开始成为衡量一些地区、学校教育研究水平和办学水平的一种标准。

然而，就在教师的实践带有更多的专业研究成分，他们的话语中出现更多的专业术语时，我们发现在积极参与研究的部分教师中，描述实践的鲜活话语越来越少，灵动的实践叙述被工整的结构性“理论阐述”所取代，或变得抽象、晦涩，或仅仅是一些没有个性特色的一般化道理的演绎。许多老师感受到了“失语症”的痛苦，大多数教师对教育科研继续敬而远之。教师中比较普遍的说法是：“教育科研是锦上添花、远水不解近渴”，“教育科研就是写论文”，“教育科研太深奥，不知从何下手”，“教育科研的程式太烦琐，要耗费大量时间”……

教师们对教育科研的敬畏感，反映了当时所强调的“科研规范”与广大普通教师之间的距离。许多教育实践工作者努力学习教育理论和科学研究方法，尝试对自己的经验进行理论加工，这是一种进步，应当充分肯定。但从总的倾向来看，以那种所谓“科研规范”做标准去要求中小学教师搞教育研究，有可能会让教育研究远离普通教师。

3、“学校教育科研往何处去”

2000年11月，在《上海教育科研》举办的一次研讨会上“学校教育科研往何处去”的问题被正面提了出来。与会者分析了当时上海中小学教育科研取得的发展和成绩，同时尖锐地提出了存在于部分学校的把教育科研当成“塑料花”摆设和追求形式化的问题。与会者认为，学校教育科研中的“塑料花”、专家越俎代疱等现象，与学校是否真正理解教育研究有关，与学校不能完全摆脱升学率束缚有关，也与人们对学校教育研究追求的目的有关，同时与评价制度、导向等有关。问题的背后，是人们对“中小学教师教育研究的特点和价值何在”的一种深层次的关注。这次讨论引起了不少人的重视，但没有马上影响到实践。

时至今天，关于中小学教育科研的讨论还在延续。在教育改革、课程发展的背景下，重提这个话题的关键可能还在于：中小学教师从事教育研究的价值追求需要进一步加以澄清。

反思十多年来上海普教科研发展的历程可以发现，当初是为了促进教育事业的发展、教育工作的改进和教育质量的提高而努力推进学校教育科研的。为了鼓励更多的学校、教师参与教育科研，而制定了一系列制度，包括立项制度、评奖制度，中期检查等等；为了落实这些制度又形成了一系列措施，如怎样申报，怎样立项；为了落实这些措施，又提出了很多注意点，如怎样写研究报告等等……这些制度、措施和注意点的提出，对于普教科研从无到有、从小到大、不断提升，发挥了重要的引导作用。然而，它们又可能让我们越来越谈忘当初推进群众性教育科研的初衷，我们的有些行动离开本原越来越远，以致于为文章而文章，为立项而立项，为科研而科研，将某个阶段的某种制度、措施当作了教师教育研究的目的。这种状况虽然不是主流，但足以模糊不少人的认识，影响不少人的行动。

“洞见或透识隐藏于深处的棘手问题是很难的，因为如果只是把握这一棘手问题的表层，它就会维持原状，仍然得不到解决。因此，必须把它‘连根拔起’，使它彻底地暴露出来；这就要求我们开始以一种新的方式来思考”（路德维希·维特根斯坦语）。“本原”在哲学上指一切事物的最初根源或构成世界的最根本实体，我们借用这个哲学术语，提出教师的教育研究要回归本原，就是想要质疑被传统阐释遮起来的概念，对现有的某些认识进行解构，从而回到教师参与教育研究的最初的意义上来。

二、回归：关注教育实际问题的解决

1、“劳动号子”的启示

黄河船工祖祖辈辈生活在黄河上，漂泊在木船上。黄河船工从来不行“哑巴船”，他们一投入工作，就开始唱“黄河叫号”，招呼大家准备行船；在拖船下水时唱“威标号”，预示着即将的征战。接着还有高昂的“起锚号”、急促的“抡大锚号”，有力的“抛锚号”……

劳动号子是伴随着劳动过程而生发的，它为促进劳动而产生，使劳动更有劲，使劳动者更有成就感。通过劳动号子，人们尽情地表达劳动中的喜怒哀乐和多种感受；通过号子，人们统一节奏，协调动作，鼓舞情绪，调节疲劳。沉重的搬运号子，悠扬的农事号子，豪放的船渔号子，千百年来，不同的劳动号子陪伴着人们从事各式的劳动。

当然，人类的音乐绝不会止于劳动号子，随着劳动工具的改进，随着社会文明的演进，音乐作为一种专业被分化出来，形成了专门的作曲家、歌唱家、演奏者的队伍。我们虽然不排除个别黄河船夫脱产成为专职音乐工作者的可能性，但可以肯定，绝大部分船夫的劳动号子将继续成为他们劳动生活的一部分。

教育研究的产生与劳动号子有相似点，但又不太相同。教育研究也是伴随着教育活动的过程而产生的，研究着就是教育实践者，原本的目的就是为了改进教育方法，提高教育质量，同时也为了更好地实现教育者的价值。专门负责研究教育理论和专门负责培训教师的那个行当，应该是很晚才出现的。这时，即使有了教育理论工作者与中小学第一线教师的分工，前者的使命还是直接为教育实践提供支援。因此音乐可以从劳动中分离成为一种独立的专业，教育研究却永远不能完全从教育分离出来。

就教师职业而言，无论是古代韩愈所说“师者，所以传道授业解惑也”，还是近代陶行知所说“教师的工作不是教，而是教学”，抑或当代要求教师不断更新自己的专业内涵，求得与时俱进的专业发展，都在告诉我们，教师是一项需要不断琢磨、不断研究才能做好的职业。如果说，劳动号子本来就是劳动的一部分的话，我们也可以说，教师的实践和研究本来就是不可分离的。

2、“教师成为研究者”的时代意义

面对知识经济兴起带来的机遇和挑战，教育必然经历一场包括目标、课程、教学和评价等在内的、基于现实、指向未来的变革。而教育能否创新，改革能否深入，教师起着至关重要的作用。

长期以来多数教师对本职工作缺乏专业感，缺乏以专业人员标准要求自己的方向感，有关教育行为的规范更多来自于传统和上级，这会导致即使是努力工作的教师，也未必能对高质量的教育作出富有成效的贡献，导致教师自身的发展受阻。因此，第一线的教师必须努力提高专业意识和水平，努力使自己成为教育教学实践的“研究者”，即教师除了应当具备传统所界定的专业特性（诸如理解本学科的知识及其结构、掌握必要的教学技能等等）之外，还必须拥有一种“扩展的专业特性”——有能力通过较系统的自我研究和对别人经验的研究，通过在实践中对有关理论的检验，实现专业上的自我发展。

全国正在推进的新一轮基础教育课程改革，将从课程目标、课程结构、课程的内容、课程实施、课程评价和课程管理等方面，改变现行的课程。新课程的显著特点，一是着眼于学生学习方式的改变，二是讲究平衡与结合，三是不确定性增加。新课程为为教师和学生提供了更多的自主发展、主动发展的机会，也从多方面对教师提出了新的要求。从课程开发、实施的角度看，教师需要由原来单纯的被动执行者，转变为一定程度上的决策者和研究者，从师生关系看，教师需要从单纯的知识传授者，转变为学生学习的组织者、指导者、促进者、参与者和“资源人”。

于是，新课程背景下教师培训的内容和形式都需要作出相应的变革。因为新课程实施的基本条件是教师转变教学观念和教学行为，而这一转变必须在教师自身的实践探索中才能真正实现；面对新的课程环境，教师可以利用的现成经验很少，必须不断主动探索、经常反思总结；新的课程结构、内容为教师自主性的发挥留下了余地，也对教师成为课程开发、实施的研究者提出了要求；新型的师生关系需要在师生平等对话、共同探索中构建和发展，教师角色地位的转变需要有一个实践体验的过程；适应新课程实施的需要，必须加快教师的专业发展速度，实现教师队伍建设的跨越式发展。

所以教师进行课程、教学的研究，将成为教师专业发展和应对新课程的基本途径。

3、教师研究价值的重新定位

人们提倡中小学教师参加教育研究的目的不外乎三个方面，即发现规律，获得教育科学研究的成果；认识教育、改进工作，获得教育质量提高的成果；提高自我，获得学校、教师发展的成果。

　　二十多年来的群众性教育科研的大量事实告诉我们：“认识教育，完善工作，完善自我”，是教师参与研究的现实和深刻的选择，也是目前我们对于中小学教师进行教育研究的意义与价值的清晰的表达。“认识教育、完善工作、完善自我”的真实含义在于把关注的重点指向自身的教育实践，着眼于促进教育的进步，提高教师在复杂的教育情境中机智、有效地解决复杂问题的专业能力，并将教师视为一个有追求、有理想的实践者，将达致专业圆熟作为追求的理想境界。

　　中小学教师结合教育工作实践进行的研究与教育学专家的研究，学生“研究性学习”中的研究，虽然都称为“研究”，但各自的旨趣有很大差异。一般而言，教育学专家的研究是要发现与揭示教育规律，构建和完善教育理论体系，促进教育科学发展；学生的研究性学习实际上是学生对自己感兴趣的问题进行探索的学习过程，主要追求的是在过程中学会怎样来发现问题，解决问题，获得体验；而中小学教师进行的教育研究，所追求的目的大体上介于两者之间。

　　教师的研究当然也期望发现规律，获得教育科学研究的成果，但更关注完善工作，和提升自我，获得促进教育进步和教师自身发展的成果。巳有的成功经验表明，只有当研究课题直接针对现实教育教学问题的解决时，教师才有兴趣来参与；教师参与研究存在着教育基本理论上取得突破的可能性，但这种可能性并不大，突破可能更多地体现在操作上；即使研究成果在理论上和操作上都没有什么突破，教师仍然会因为参与了研究而获得了比较好的进步。

　　我们过去的思维方式是，用一套专业人员的科研范式去要求中小学教师，结果既没有真正尊重教师的优势和现实可能性，同时也未尊重教育实践研究的特点，使大多数教师对教育科研产生敬畏感。现在我们提倡构建适合教师实际的教育研究范式，就要将“追问实践“看作是教师研究的基本特质，从而使教育研究能够亲近每一个教师。我们可以这样说，教师的研究越是能”弥漫“于教师的专业生活中，越是能在接近于其实践的层面上发生，就越是有效。

　　就绝大部分教师的研究而言，主要价值不是对新的教育规律的发现和求证，而是教师情感意识的“唤醒”，是对教师生活和教育意义的深刻理解和体验，是教育智慧的获得和教育机智的增长。教师对教育教学的研究比较多的是情境式、体验式的。教育研究应在关注科学性的基础上，更关注人文性和艺术性。许多教育问题不是单一地通过科学和技术就能解决的，而要通过人文关怀、艺术手段，甚至是搭建非理性的云梯来解决，充分体现个别化的人文精神的力量。教师的研究要能帮助研究者理解教育行为的完整意义。

　　一位学者在总结了参与教育研究的许多教师的经验后认为，“教研是教师幸福之源”，主要缘由一是教研提供的教育规律性认识，能减少教师因缺乏有效的教育手段而产生的烦恼，增添教师的工作胜任感和成就感；二是教研促使教师不断在新的领域里活动，领略新鲜事物，得到多方面发展，从而获得满足感，三是教研有助于教师职业德行的提升，以至成为更有人格魅力为学生爱戴的人。

　　教育研究是教师在专业工作中具有高度自主性和自主能力的表现形式，应当成为教师作为专业人员的一种专业生活方式。教师通过研究完善教育工作、完善自我，创造着自己的专业生活质量。在此，“工作的我”和“生活的我”融合在一起，教师作为一个具有较高文化层次的人，其生活质量和工作质量的实现也是同一的。

　　因此，要使教育研究成为广大教师的自觉行动，就需要对以前过于强调发现规律，理论突破的“高（目标）、大（课题）、全（方位）”课题研究模式进行反思，从为写文章、为立项、为评奖、为评职称而研究的目标上解放出来，回归到它关注教育实际问题解决的朴素追求，并在此基础上将改进工作和完善自我统一起来

三、行动：走向研究、学习、工作的融合

　　1、研究、学习、工作的融合结构成教师生涯的完整意义

　　教师生涯中有三种主要的活动形式：教育教学工作、学习活动和研究活动，三者在本质上是兼容的。因为教育对象的流动性、教育情景的不可完全重复性、课程的不断改革、教学技术手段的更新，不但要求教师通过不断学习来更新自己专业的内涵，而且使得教育工作需要成为、并可以成为一种创造性的专业工作；学习的重要使命，不是为了快捷地获得来自专家的“标准答案”，而是为了更深入地挖掘问题的本质——现实的背景下怎样才能在使我们的教育教学变得更有效和更有意义；研究活动不仅是一个确定问题和寻找解决教学问题对策的“学术”过程，而且也是一个引起批判思维和开发探究智能的载体，教师的研究本质上是一种学习，是任务驱动下的问题解决学习。

　　三者的融合，从研究的角度来看体现在研究问题来自教学实践，研究的过程伴随着教学过程，研究的成果包含着教学的效果；从学习的角度看，体现在将研究作为学习的方式，在解决问题中学习，在实践反思中学习；从教育教学工作的角度来看，体现在让教学成为实践创新活动，在完善教学的过程中学习教学和完善自我。教师研究的目的指向教育行为的优化和行动者的理性自觉，指向不断革新和改善教育行动。教育研究是引导教育进步，提升教师专业水平的主要途径之一。

　　研究、学习与工作的融合从实现教育价值、引导教育革新进步的角度，重新诠释研究的主客体之间以及研究情境与实践情境的相互关系，调整了我们思考的逻辑。

　　教师的教育研究是融合于教学活动之中的，从某种意义上说它就是教育教学实践行动的一种形式，而不是游离于教育教学行动之外的活动。融工作、学习于一体的教师研究的实践导向不只在改变教育实践，更在于教师对于所从事的教育教学实践理解的增进，教育信念、教育理想的建立。

　　2、建构性反思是融合的有效途径

　　教师研究以课堂为现场、以教学为重点、以学生为关注中心，是立足于教育教学实践的基础之上、并最终指向教育实践的。实践反思是教师整合研究、学习和工作的有效途径。

　　教师实践中的反思不完全是个人内省的历程。反思一方面必须借助于语言符号，使之具有沟通、可对话、可讨论的性质，另一方面则强调参与的教师之间与其他相关者之间的交互批判、思考与共鸣，使之在平等与自由沟通的条件下，相互启发，共同成长。换言之，它是一种教师从巳有的经验中学习，在巳有经验基础上形成新的经验，获得新的认识的过程；是“巳成的我”和“现成的我”的对话，是努力摆脱“巳成的我”，不断获得新生的发展的过程。这种反思是建构性的。

　　追问实践是教师进行建构性反思的基本要求。教师的教学行为不应该日复一日地重复某种固定的“模式”，因为教学经验的熟、巧并不一定代表教学的进步。教学既然被认为是一种专业的实践活动，教师就应该经由有系统、有目的的学习获得成长，而不是依赖盲目的尝试错误而改进。这就需要教师在日常教育生活中发现问题，采用最方便、最适当的方式进行有计划的研究。教师研究的主题不只是限于教学的方法、技术、内容或效果，同时也包括对“方法——目的”的检视，以及教育价值或理念的澄清，教师经由实践、探究与反思所得到的理解不但能马上回馈于教育教学实践，而且更进一步让教师超越狭隘的技术主义观、让教师获得一种教育的理想与追求。

　　建构性反思是一种教育创新活动。教师研究的创新体现在哪里呢？我们以为，中小学教育实践工作者追求与教育理论工作者不同的目标，他们是在不同的层面上创新。前者的创新主要体现在创造性地解决教育教学中的实际问题上。即便是教育科研成果的推广，由于问题解决的情境发生了显著的改变，其中也需要包含创新。教师们在探索性的教育实践中，在创造性解决实际问题的同时，还主动地构建个人的专业内涵，发展他们的个人理论。

　　3、教师的研究需要关注的几个问题

　　教师的差异性 作为研究者的教师群体本身就存在着显著的个别差异，因而教育研究的要求和特点必然会有区别。例如，人们常常根据任职年限和专业水平高低，把教师区分为职初教师、经验教师和专家教师等层次。职初教师的研究可能较多地关注“站稳讲台”，经验教师的研究可能会更加着重于“提高效益”，而专家教师的研究则会期望“有所突破”。教师承担的教育教学工作内容、性质的差异，承担的研究项目的差异，都对教师的研究提出了不同的要求。因而教师的研究可以有多种途径、多种方法，研究的结果也可以有多种形式。

　　合作与分享 人们在解决问题的时候，同样需要他人的智慧。教师的教育研究需要利用多种资源，其中包括同伴的资源和专家的资源。享有知识的愿望和获取知识的手段需要时刻相互作用。只有当人们彼此承认的时候，好的付出才会有好的回报（即互惠性）。成功的实践发展依赖于一群人共同探索新想法的活动，以及对文件、工具等的创造活动。

　　方法和程序服从于需要 教育研究的方法和程序是为帮助人们有效、可靠地开展研究而被总结、开发、制订出来的，需要根据具体的研究目标并在一定的条件和情景下应用，才能较好地达到预期的效果。教师的研究是与工作，学习结合的，应当从实际需要和可能性出发，选择、运用相应的方法和策略，研究程序的安排应该具有一定的灵活性。

　　建立有活力的话语系统 教师的教育研究是一种着眼于完善教育、完善自我的探索性实践活动，教育的情景丰富多彩，实践的过程充满生命活力，探索的成果具有鲜明的个性化特征。因此，教师对于自己的研究过程及结果的表述，不宜脱离自身的实际可能性去追求晦涩的理论阐述，应该力求避免空洞、抽象和程式化，而要通过生动的案例和个性化的语言来叙述自己的实践、提炼自己的经验、体现自己的特点，要以陶行知先生为楷模，大白话中包含深刻的教育哲学，经验中闪耀智慧的光芒