区教育学会一等奖作品

教育理念丰润  阅读教学增效

万州区百安移民小学张朝全

内容摘要：面对低效的阅读教学，不少专家纷纷支招。诸如，上海师范大学的王荣生教授，针对当前教学目标设计远、大、空的弊病，“谈阅读教学设计的要诀”时倡导，课前预设时把制定教学目标改变成确定课文的教学点，能按常态读者的阅读方式理解、感受文本并反思自己阅读过程和阅读方法。笔者深入一线课堂观察发现，影响课堂教学效果的因素非常多，但关键因素已不只是教师专业素养的问题，抑或受教育理念影响更大。

关键词：阅读教学，低效泥淖，教育理念，教师素养

面对低效的阅读教学，我们必须揣摩学生可能出现的问题或困难，判断学生理解感受的疑难处，以选择学习方式。其实，笔者深入一线课堂观察发现，影响课堂教学效果的因素非常多，但关键因素已不只是教师专业素养的问题，抑或受教育理念影响更大。

全面提升阅读教学质量，最终全体现于教师的教育教学能力转换为对学生的要求。当前，有些课早已不是教师专业素养的问题，而是语文教学观念偏颇所反映出现的问题。诸如，笔者最近参与一次研课与磨课活动，授课者自身的专业素养近乎让听课者折服，然则因大家秉持的教育教学理论的不同，从而感觉到不同教学所折射出的效果间的差距。

一、已不只是教师专业素养的问题

观课，审视授课教师“教什么”“怎么教好”，往往能让人感知到教师专业素养的高低。观课，审视授课教师“不教什么”（包括知识与方法），也许除了让人感知到教师专业素养所致的影响，还能让人感知到授课者呈现出的教育教学理念所带给的课堂教学的影响。

以下是笔者从两位教师参与同课异构（教学内容同为人教版二年级上册《画家与牧童》）的课堂生成中抽取的几个片断。所抽取的教学时间段都为课堂最后3-8分钟，让笔者记忆犹新的是，他们在教学的最后环节，都围绕文本的两个主人公戴高和牧童，设置了近乎相同的教学点，其教学效果却迥然不同。

【案例1】

显得有些空洞的引领

师：学习了《画家与牧童》这一课，牧童和画家这两个人给你们留下什么印象呢？请根据你对课文的阅读理解，谈谈你的看法。

生1：画家戴嵩是一个了不起的人，他不但画画得好，并敢于向牧童这样的一个小孩子承认错误。

师：其它同学还有不同的感受吗？

生2：我喜欢牧童，他真勇敢，他能通过平时放牧时观察到两头牛打架时尾巴夹着的样子，指出戴嵩画画时的错误。

师：同学们的理解真不错，看来你们已经读懂了课文。

【反思】

此案例的提问更具有客观性，更贴近阅读教学课堂情景教学的要求，学生会根据自我对课堂教学中的文本内容理解，作出更客观的判断。“留下什么印象”之问真体现了语文学科教学的人文性了吗？学生结合自我对文本内容的解读，作出独立的印象判断，表面上看，已经是对阅读教学中带有个性化阅读理解的尊重，虽然已是一定程度对凸显人文性的教学要求而作尝试，可这不得不让人质疑：“这就是语文教学中的人文性教学吗？”

表面上看，“留下什么印象”之问是教师精心的预设，属于理想的需要的课内生成。追问“留下什么印象”之问的课堂效果，此问给人的第一感觉，似乎总显得有些空洞。实则，类似的根据课文内容回答“留下什么印象”之问，如此的预设早已带有普遍性，对学生的回答难以给出一个判断的标准。只要深入课堂探究，几乎可发现“留下什么印象”之问更具有“万金油”的嫌疑。诸如，在低段的语文教学中，很多人都如此的提出问题以引领学生；在中段也依旧如此；甚至在高段，还是提出类似的问题。这就陷入程式化之中了。随着学生语文学习的深入，完全应该转向工具性与人文性的融合，从“语用”上着力。

【案例2】

符合语文低段学科特征的引领

师：我们在这一课学习了三个表示对他人含有赞扬、赞美意思的词语，请问同学们是哪三个词语呢？

生：称赞，赞扬，称颂。

师：相信大家学习了《画家与牧童》这一课，应该对课文中的两个主要人物（画家戴嵩的牧童）有着非常深的印象，希望大家能仿造课文中第二、三和四段的样子，在这三个表示表扬的词语中选出一个或两个词语，分别对画家戴嵩和牧童写上一句对他们表扬的话。

（两分钟后，教师引领学生汇报交流。）

生1：画家戴嵩真是一个了不起的男子汉，他敢于承诺错误。

师：看得出你搞懂了这三个词语的意思，你还能在你所写的句子中，加上其中一个表示表扬的词语，再对牧童进行表扬吗？

生1：画家戴嵩是一个值得表扬的人，我要对他说：“你是一个男子汉，是一个敢于向小牧童承认自己错了。”

师：还有哪些同学是对牧童进行表扬的呢？请举手。

师：看来真不少。有谁愿意像刚才这位同学那样，将你对所写的牧童表扬的句子展示给大家？

（师让一大群孩子把自己所写的句子，张贴在了黑板上，并让他们分别读了自己所写的句子，并让老师和其他同学能听出是在对牧童进行表扬。）

【反思】

在阅读教学中，最有效的办法是通过语文学习经验的积累达成教学目标。于课文的总结提升环节，“案例3”中的教师的预设，和其它几位老师的预设初衷是一样的，都是想通过让学生对画家戴嵩和牧童的评价，以引导学生对课堂内容的理解，在让学生结合文本内容评价时能融入个人的思想情感，增添语文教学的人文性。加强字词句的教学是低段小学语文阅读教学的重点。然则，通过几个案例对比发现，“喜欢谁”之问不免有牵强之感，“留下什么印象”之问不免带有肤浅之感，“案例3”的教学目标达成与落实上，有着质的不同。其成功的关键在于抓住所学重点词语写话，并且是结合阅读教学中所创设的语境，在学生已达成的语文学习经验的基础上，让学生把写话任务落实在对课文两个主要人物加以评价的过程中，让学生对所学的重点词语应用在写话、说话的课堂练习中，同时让学生结合对文本内容的理解，对文本主要“讲了些什么”等主旨内容加以梳理，让学生在写话说话练习时既巩固了字词教学的重点，并非常巧妙地达成对语文学科人文性的渗透和拓展。让人能感受到人文性与语文学科的紧密融合，而不是以口语训练为核心，让语文知识的习得弱化，让语文学科彰显的人文性与伦理道德教育不再知道姓什么，从而失去其源头。

二、低效抑或教育理念所致

认真审视两个教学片断，着眼于相同的教学内容和教学环节，着眼于相同的教学点的预设，其教学生成效果显现出三个不同的梯度，这是为何呢？

这是教师的专业素养之差吗？非也！执教的几位教师都是基本功非常扎实的优秀教师。是教师教材理解之差吗？非也！看得出，几位教师在课堂教学时，引领学生对于文本的理解近乎大同小异。只不过，因为在教学目标的确定和教学内容的选择上存在差异，在教学活动、教学资源和教学目标上自然也存在差异，在对学生学习状态的关注上存在差异，自然，其教学效果间便存在着差距。

在当前的语文教学中，出现的一些问题，其实早已经不是小问题，因为更多的已经超越了经验，已经成为了集体无意识的反应，已经属于受教育理论所致的范畴。诸如，王荣生教授指出，由于教师职业性习惯的养成，面对同一篇教材文本的阅读，我们认为重要的地方，其它任何人都不会像语文教师这样的去阅读——这种带着职业的阅读方式去看课文，实已变成“病态的阅读”。诸如，吴忠豪教授所指出的，当前很多的语文教学中，属于语文课程独有的，反映课程本质特征的教学内容，包括语文知识、语文方法和语文技能等“本体”的教得太少；相反，非语文课程本质特征的各科共同承担的教学内容，包括情感态度价值观、审美教育、多元文化等“非本体”的教得太多。

大量的事实已经说明，教师专业素养依旧在影响着我们的课堂教学效果，但真还不能忽略教学理论带给课堂教学的影响。教师的主要工作，在于有效实施新课程；教师的专业发展，在于有效推进新课改。看得出，只有在正确教育理念的引领下，教师的专业发展才可能在新课改的实施中见真效果。

一是，既要局部的精彩，又要整体的出彩。观摩我们的阅读教学，往往会发现因为人们乐于追求局部的精彩，不时会将教材文本采取碎片化的处理方法，随意性地锁定一个知识点，并以此作为教学的重难点。针对一个文本开展阅读教学，是不能丢弃“理解文本”而另设语文学科以外的其它重点的。阅读教学中，只有真正让学生读懂文本，理解内容方才可称把准教学的重点。观任何整体出彩的教学，虽然已经在课堂中出现了无数次的出彩，若没有整体的出现，哪怕虽见某一教学点教得精彩，依旧会感觉到他的浮躁。

教师在阅读教学中的主要任务，在于能根据学生的语文经验和人生经验这一基础，帮助学生理解文本内容，引领学生抓住文本的关键词去理解内容。其实，也只有紧紧地抓住文本内容，在课前预设时备学情，预设学生可能不懂的词语、句子和没掌握的方法，教学生成时辅助学生学会真不懂的地方，如此围绕语文学科的重点突出、难点突破，加上恰当的教学方法应用，方才会让达成举一反三的效果。这种于局部和整体都彰显扎实的课，方才会带给课堂局部和整体的出彩，属于有效的课。

二是，我们既是读者，也是教师。在阅读教学中，由于职业性习惯，我们认为重要的地方，早与常人有所不同，其实任何人拿到一篇文本时，都不会像语文教师那样去读。阅读教学回归理性，首先在于教师回归自我，能让教师放下教师的身份，拿到文本时能按常态读者的阅读方式理解、感受文本并反思自己阅读过程和阅读方法才是最重要的。第一印象不是怎么教，而是感知到自己是读者，方才可明白学生读文本时第一印象是什么。否则，我们会抱着一种固有的观念去预设和教学课文，让自我认定所教的内容，与常人关注“是什么”的内容有所不同。教学生阅读，无非就是教正常的学生正确的读懂内容。我们作为语文教师，一定要用自己的眼睛去看课文，而不是凭想象教课文，出现课文有的东西没有看到，没有的东西却看到的非正常现象。我们真还不能出现教师看课文和常人不一样的情形，能按照常态读者的阅读方式去理解和感知文本，并反思自己的阅读过程和阅读方法，这样方才可能教得更好；同时能以专业的姿态分析文本，依循文本特征抓住文本的关键点，并从普通读者的角度去引导阅读，方才能达成阅读教学的有效。

三是，只教不懂的，懂的绝对不教。经常发现不一个怪现象，在很多阅读教学中授课教师都因时间不够用而叫苦。其实，那些致使教学任务完不成，主要原因在于，总把教学时间耗在那些不管怎么教也教不懂的内容上，而那一些学生由于缺乏生活阅历而不懂的有关人文的知识，却又不是教学的重点，这种死缠烂打怎不低效呢？真是教学时间不够用吗？观课中经常会让人感知到，很多已经掌握的东西，教师依旧还在教，也因此浪费了很多的时间，但学生真有不懂的东西却没教或不教。诸如，在教学某个环节得以呈现出来时，由于教师粗心或缺乏教学机智，让本该重点教的内容，却蜻蜓点水，不给充分的点拨，不给充足的时间，一闪而过。阅读教学的有效性，实则体现对教学内容的科学处理，并不是教材文本中的所有内容教师都要去教，有些是不需要教的，有些只需要简单的提及让学生了解，有些却是需要下功夫重点给予引领的。追求高效的阅读教学，该教的只应是那些不懂而又可能教会的东西，对于那些懂的或怎么教也不会懂的，真应该于预设前找出来而不教。

四是，防止要了人文性，丢了语文的根本。语文学科的教学任务与其它学科有本质的不同，需要的是教学处理时能实现“非本体”内容与“本体”内容之间的平衡，真正实现人文性与工具性的统一。语文教学中，若只关注工具性，让人文性缺位，其阅读教学所结的苦果定然会让后人感到非常可怕；语文教学中，若人们过分关注人文性忽视工具性，学生没有学得真实的语文知识，更会是得不偿失。现实是，高效的语文教学，人文性和工具性两者都不能丢，最佳的办法是突出工具性时承载人文性（如教学生识字“我爱祖国”），巧借工具性彰显人文性（如“案例3”所呈现的教学），方才可事半功倍。