教育感言：学生的需要就是我的追求。
主要业绩：1977年生于万州，中共党员，本科，文学学士。1999年参加工作，现执教于万州凉风中学。曾担任2004级、2007级高三班主任和语文教学工作，任高三语文备课组长。论文《试论语文学科的精确化》、《课堂教学的空间意识》获万州区教育学会专委会二等奖，《〈边城〉的环境构造》获万州区教育学会专委会三等奖。《段落的空间形态》、《作文标题技巧》等文章先后在省级刊物上发表。积极投身教研工作，多次获教研先进个人称号。2007年参加万州区青年教师教学技能竞赛获二等奖。长期致力于语文教学革新的探索，在确保语文的独立品格的前提下，努力寻找本学科与其他学科之间的联系，以期利用其他学科的先进成果来弥补本学科的先天不足。
课堂教学的空间意识
提 要：课堂教学是在特定的条件下进行的，空间意识必不可少。我们既要注意实体空间，又要注意非实体空间，将二者的积极作用发挥到最大，实现教学的均衡优化。尽可能精确地探索其中的规律显得非常有必要。
关键词：实体 非实体 优化 均衡
作为教学的中心环节，课堂教学的重要性毋庸质疑。然而，课堂教学的空间意识——这一基本教学意识却往往成为人们研究和实践的盲区。笔者仅就自己近年来的探索，谈一谈这方面的体会。
通常意义上的空间是指物质存在的一种客观形式，由长度、宽度、高度表现出来。我们这里谈到的空间，除了上述内涵外，还包括非实体空间，即精神观念领域的空间。本文将围绕这两种空间形式展开讨论。
一、 实体空间
实体空间构成课堂教学的基本活动条件，课堂的任何教学信息都无可避免地要通过某种带有规定性的空间传达给学生，学生的反馈信息也要通过特定的空间传达给教师和其他的学生。在这一过程中，由于空间的存在，上述两种信息在传递的过程中难以避免地出现衰减和变形。我们讨论的目的就在于要力求找到整体最优化的空间组合形式，减少信息的损耗，改进课堂教学。
1、板书
板书这种教学手段的具体形式将随着科技的发展呈现出新的变化，但板书本身难以替代。作为板书的载体——黑板也还将存在相当长的一段时间。我们的探讨对象正是黑板上的板书。
我们可以将黑板按下图平均划分为9个区域：
图1
那么，哪个区域的板书的信息传递效果最好呢？
图2
我们假设，和学生的距离越短则信息的传递效果最好。图2是黑板和学生的俯视图。如图所示，AC代表黑板，A、B、C代表黑板上左、中、右3个点；F、E、D代表左、中、右3个方位的学生。用几何知识很容易证明：AF+AE+AD>BF+BE+BD。所以，越是靠近黑板中央，信息的整体传递效果越好。我们可以认为，图1中B、E、H三个区域的信息传递效果要比其他区域好。另一方面，可以看出，黑板的靠上区域和学生的距离最远，与中区和靠下区域相比，效果较差。下区和学生的距离虽然最近，但受讲台与学生身体的阻挡，信息传递的效果是较差的。因此中区的传递效果显然是最好的。综上所述，E区的传递效果是最好的。再结合黑板反光等因素，9个区域的信息传递效果应该是这样：E>B>DF>GI>H>AC。
根据这个结论，我们对教师的板书提以下建议：（1）最重要的信息应尽量写在E区，由于B区往往要写课题，次重要信息可写在D、F区，H、A、C三个区域应尽量避免书写重要内容。（2）按A、D、G、B、E、H、C、F、I的顺序依次书写的传统做法并不是最佳的做法；把黑板写满甚至写几黑板也不是明智的选择。板书内容应当简明扼要，重点突出。（3）可以考虑以E区为中心，采用“众星捧月”的板书模式。
以上做法并不是绝对的。决定板书的因素很多，除了空间因素外，包括灯光、课程特点、学生心理、教师的个人风格等等许多因素都可能会对板书造成影响。教师应当结合实际情况灵活地处理。
2、 教师的站位
教师是课堂教学的主要调控者，教学信息的主要源头，教师的站位对课堂信息的传递有着至关重要的影响。为了探讨这个问题，我们可以建立一个简单的模型。
U 1 2 3 W
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A．
S |
B．
R |
C．
T |
D． |
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E． |
F．
Q |
G． |
H． |
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I． |
J．
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K． |
L． |
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M． |
N．
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O． |
P． |
图3
如图3所示，图中矩形为教室俯视图。我们将学生的座位区分为8个区域，字母标志的是每个区域的中心点（为简化问题起见，我们也完全可以认为教室中的学生只有字母标志的16名），UW为教室里靠近讲台的一侧，1、2、3为座位之间的通道。假设教师距离学生越近，信息传递的效果就越好。那么教师的最佳站位点应该是到各个中心点距离之和最短的那个点。这便将问题转化成一个几何问题。不难证明，由于这是个对称图形，到各点距离之和最短的应该就是这个对称图形的对称点。也就是说，最佳点正是Q点。这个结论表明，如果不考虑其他因素，教师站在教室的正中心的教学效果是最好的。
但是，在实际教学中，教师总是面向多数学生传授知识，教师的正面的信息传递效果肯定优于背面。因此，教师要想使身后的学生学习效果与身前的学生保持平衡，必然要使自己的站位向讲台的方向移动。如果教师对身后学生的信息传递效果为0，那么教师将站在UW线上，但是这是不可能的，因为常识告诉我们，学生在教师身后并非不能接受知识。所以教师的位置应在A、B、C、D、E、F、G、H这8个区域里的某一点上。另一方面，由于矩形的对称性，可以证明，到各点距离之和最短的点就在通道2上。于是我们得到结论：教师的最佳位置在通道2的前半部分上的某一点，教师对身后学生的信息传递效果越好，其位置就越接近教室中心，反之就越接近讲台一侧。其具体位置因人而异，需要教师根据经验来确定。
在有的教室里，通道2是不存在的，只有1、3两条通道。如果在通道2存在的情况下教师的最佳位置是R，那么可以证明，通过R向通道3和1作垂线得到的点T和点S是最佳的位置。
这样，我们就推导出了一个与常识不尽相符的结论。在我们过去的认识里，总是认为讲台上是授课的最佳位置，却不知道讲台上的信息传递效果其实已经打了很大的折扣。这个结论也从另外一个方面揭示出，许多教师在授课中间常常不由自主地走到讲台下，来到学生中间，其实是有相当道理的正确做法。需要说明的是，我们采用的是一个相当粗糙的模型，许多因素没有考虑进去。它们包括：教师的声音传递角度并非就是180度，而是有一个更小的角度；教室的大小、形状对声音的传播与反射有着重要影响；教师身高和学生的高度对信息的传递也有着一定的影响等等。但是，在诸多因素之中，距离无疑是个最为重要的因素，我们的讨论还是能够反映出一些规律性的倾向。
以上的讨论仅仅是静止地研究了教师在课堂中的位置。然而，在现实中的一节课里，教师不可能呆在最佳点上完全不动，必然要不时变换自己的位置，实现各点教学效果的动态平衡。这是因为，所谓“最佳”，是对整体而言的，对某一局部，还是有可能关注不够。比如那些教师身后的学生，虽然在理论上可以接受知识，但心理上的不公平感也许会使学习大打折扣；教师在教室的某一侧时，另一侧的学生学习效果当然不高。笔者提出如下建议：（1）讲台正中虽然不是信息传递的最佳点，但是便于板书，可以看见所有学生，声音传播角度较大，因此不能轻易放弃；可以考虑在讲台正中以及R、S、T这4个点中间游弋，使各个方向的学生都至少能接受到一部分清晰的信息；（2）教师讲课时要通过提问、注视等方法，充分关注离自己较远的学生，如站在T点，应更关注M、N点的学生，站在S点就要更关注P、O点的学生；（3）教师可以通过适当侧身、转向等方法，尽量扩大自己声音的传播角度，使平行于自己甚至身后的学生都能得到最大限度的照顾；（4）教师的位置移动不可过于频繁和迅速，这样做容易造成学生的分心。
3、学生的活动空间
假设距离是信息传递的唯一决定因素，那么我们可以看出，教师一人唱主角、学生只是旁听的传统教学模式有着先天的不足。如图3所示，教师无论是站在S、R还是T点，对教室里的靠后区域M、N、O、P的关注度总是不足的。原因就是距离过远造成信息的衰减。虽然教师可以采用频繁走动等方法在一定程度上予以弥补，但要在各个方向同时实现信息传递的最优化则显得捉襟见肘。要使信息源距离各个接受点同时达到最小，办法无非有两个：一、增加信息源的数量，2人甚至1人就配备1个信息源，语音室和网络教室可以做到这一点，但投资巨大，难以普及；二、将学生排成圆环形，教师于圆心授课，但依然存在正面背面信息传递不对等的问题。因此，只要教师讲、学生听的教学模式不从根本上改变，信息接受的不平衡问题就不会真正得到解决。
要优化信息接受效果就必须将空间最大限度地压缩，同时保持信息传播的平衡。在现有教室空间不变的前提下，将原有空间分割为若干大致相等的较小空间似乎是可行的。如果我们换一种思路，使书本甚至学生自己成为主要信息源，又会怎么样呢？在图3中，如果A——P点都成为各自所在区域的信息源，毫无疑问，信息的传递距离会降到最小，效果将会更优化。要使书本成为信息源就必须提高学生的自学能力，要使学生自己成为信息源就必须大幅度地提高学生课堂活动的比例。这正是教育改革所要求的“教师为主导，学生为主体”的课堂模式。即便不考虑其他因素，单从信息传递的效果来看，这种教学模式也肯定优于传统模式。
依照“分割、划小教学空间”的基本原理，笔者对课堂教学提出如下建议：（1）更多地采用小组式的学习法，小组中的每个成员既是传授者也是接受者，面对面地交流更容易保持信息的清晰完整；（2）课堂辩论有利于增加信息源，分割空间；（3）增加自学的比例，但是要做到目标明确、调控有序、形式多样、保证效率。
二、 非实体空间
实体空间是我们可以直接感知的、物质的空间，可以采用观察、实验等经验手段来直接把握。课堂教学从本质上讲是精神产品的传输、加工和接受过程，本身就具有物质与精神两方面的内涵。其精神方面的要素集合起来，就构成了课堂教学的非实体空间。简言之，非实体空间是一种构想的而非感知的空间。
下面，笔者愿意从理论上提出一些假说，粗略地谈谈自己的体会，。
具体地说，课堂教学的非实体空间可以划分为两个子空间：内容空间和形式空间。前者涵盖了教学过程中传授知识和训练能力的项目；后者包括为传授知识和训练能力而采用的方法、手段。非实体空间的大小通常被称为课堂容量，包括形式和内容两个方面。如果内容和教学手段（我们假定教学手段是形式的主要方面）是可以量化的，那么下面的式子应当是成立的：
课堂容量=内容×形式（1）
一般情形下，课堂容量有其上限和下限。上限是在现有技术水平下学生心理和生理所能承受的最大值。下限是一节课具备起码价值的容量，低于这个值就不是合格的课。在课堂容量的值域内，容量值越大，这节课的价值也越大。但是，具体到某一名教师在特定的客观条件下上某一节课，课堂容量的值往往是相对固定的。在这种情况下，内容与形式存在着反比关系。也就是说，教师如果要增加教学内容，教学手段就不能过于多样；如果要使手段丰富多彩，教学内容就不能太多。在教育实践中，毕业班的复习课知识密度极高，但手段相对单一；而另一些追求形式花哨的课，内容往往单薄。在上面的公式中，内容或是形式的值为0又会怎么样呢？如果存在，那么课堂容量一定为0。显然，不存在无内容的形式，也不存在无形式的内容。因此，教师在备课之时，一定要合理地确定内容和形式的比例关系，既要突出重点，又要两者兼顾。
内容空间具有三个显著的部分：知识、能力、情感。用公式表达就是：
内容=知识+能力+情感（2）
由式（1）可以看出，对一节具体的课而言，如果形式手段已经确定，那么内容往往是稳定的。假设内容是一个定值，由式（2）能够看出，知识、能力、情感三项之间存在着此消彼长的关系。如知识量很大的课，能力训练及情感培养自然会显得分量不足。而侧重情感教育的课，知识和能力则比较单一。式（2）的极端情况是三项都为0，这就是一堂毫无意义的课。同我们对课堂容量的讨论一样，我们认为，不能盲目地只强调某一方面，因为这势必带来其他项目的弱化。
形式空间的结构很大程度上要受技术条件的制约。假设技术条件是一个可以量化的值，我们用“技术系数”这个概念来表示，将存在以下关系：
形式=技术系数×手段数量（3）
能够看出，在技术条件不变的情形下，形式是否丰富多彩取决于教学手段的数量。（为了简化问题，我们并没有讨论形式的有效性）而在教学手段不变的情况下，技术的提升可以有效扩大教学形式的内涵，如：通过多媒体改造，教学形式能够更加生动活泼，更加吸引学生，进而能够提升（1）式中的课堂容量。在形式的分量相对固定的情况下，技术和手段数量是反比关系，即：技术条件越低，要达到相同教学效果所采用的教学手段就越多；技术条件越高，所需采用的手段数量就越少，因为相同的教学手段将会产生更大的效益。从以上的分析可知，高技术的运用并非越多越好，因为形式在教学非实体空间里并非比例越大越好，而是有着一个相对适宜的分量。一些经验不足的年轻教师对高科技的喜爱几乎到了迷信的地步，往往使课堂教学的形式远远大于内容，这是不足取的。而另一个极端就是，一些老教师对新的教学设备有陌生甚至畏惧之感，一只粉笔、一块黑板就包打天下，也是不足取的。在形式空间里，合理的秩序依然是均衡不走极端。
以上三式构成了一个比较严密的整体。（1）式是总的公式，统领着（2）式和（3）式。而（2）式和（3）式是（1）式的推论。将三个式子合并整理可以得到下式：课堂容量=（知识+能力+情感）×（技术系数×手段数量）
三、 均衡的空间
上面，我们粗略地讨论了非实体空间的空间秩序。无论是实体还是非实体空间，理想的空间秩序都是均衡。如在实体空间中，板书集中于中央、教师走位的对称性、学生接受的平等等原则，非实体空间里的内容和形式的不可偏废等原则，都体现了均衡的教学理想。实体和非实体两种空间形式是课堂教学一体之两面，不可也无法分割，共同作用于学生的精神世界。
这里，笔者借用“空间”这个概念对课堂教学的一些组成要素进行了讨论，目的只是将教学中的一些体会理论化，力求从理论的角度寻找一点可以指导教学实践的规律。这样的讨论是粗略的，没有也不可能涵盖课堂教学的方方面面，如果借用其他的理论模型，也许会得出不同的甚至是完全相反的结论。老话说得好：“教无定法”、“法而无法”，这也正是教学工作的复杂之处。但我以为，“无法”之处，总有一些大致相同的倾向，否则教学研究的意义何在？本文的观点，姑且算是一家之言吧。限于水平，笔者只能抛砖引玉，还望有识之士能对此进行更深入系统的研究。
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