如何提高教师学习有效性

——《教师成为研究者》选读（七）

1、创设一种教师学习的氛围和文化

　　学校要创设一种教师学习的氛围和文化，使教师的学习和研究能在学校里得到自由充分的交流。教师的职业特点带有个体性，这也使教师教育经验的学习和积累带有个体痕迹。因此学校应该注意营造一种良好的人际交往。使教师在这种人际氛围中学会分享与合作。这里的“交谈”，不是闲谈，而是双方有目的、有准备的对话，这往往能开发出“令人吃惊的潜能”。物理学家海森堡就认为“科学根源于交谈”，哲学家哈贝马斯也认为，意义产生于主体间的对话。
　　平等的交谈，需要交谈者共享对对象的理解，共享与之相关的思想资源；需要交谈者能够找到达成共识的路径，找到证明某种主张中隐含的逻辑前提。当这个前提得到双方认同时，双方就有了共识。
　　在交谈中，交谈者必须聆听对方，并向对方开放，否则无法交谈。所以交谈关系就是一种在平等基础上的相互聆听、相互开放的关系。“开放”不是完全接受对方观点，而只是了解对方、知觉对方之所见。“开放”意味着必须接受或理解某种反对自己的东西，不能忽视它的存在，也只有在与它的交谈中才能更好地展现自己。因此和不同观点的人交谈，既可以评估自身思考的优缺点，又可直接体验对方观点的内在逻辑。在学校里究竟有没有这种交谈和交流，有多少这种交谈和交流，通常是这所学校教师学习氛围和文化的一个标尺。当然这种教师间平等交谈和交流，又会进一步促成教师学习氛围和文化的构建。

　　2、建设“学习共同体”

　　学校还要不断加强教研组、备课组的建设，使它们真正成为教师团体学习不可缺少的平台，成为一个在学习过程中进行沟通、交流，分享学习资源，共同完成一定任务的“学习共同体”。在现代组织中固然要求每个成员要努力学习，但是如果要使组织力量整体提高，仅有团体成员各自分别的学习是不够的，还要有团体学习。按照现代管理学理论，如果只有团体成员的个别学习，而没有团体学习，反而会使团体管理更加困难，甚至造成混乱。因此我们强调学习的意义，就不只是针对个人的，还有团体的。团体拥有整体搭配的行动能力。三个小皮匠没有组织起来，仍然还是小皮匠，如果组织起来就成为一个团体，团体学习的成果可以大于各个人成果之和，团体的智慧可以高于个人智慧，三个小皮匠就可以达到一个诸葛亮的智慧水平。由于团体成员的合作愉快，在团体学习中就会比他们单靠自己学习时学到更多的东西，团体成员成长的速度也会比采用其他的学习方式快。因此学校应该不断加强教师“学习共同体”的建设，使团体力量超过个人力量相加的总和。
　　教师团体学习的修炼可以从深度汇谈开始。*深度汇谈是团体所有成员摆出心中的假设，进入真正一起思考的状态，也包括学习找出有碍团体学习的“智障”：譬如，使团体的智慧倾向于个别成员的才智或领导的指示；把责任归咎于外因，并产生绝望和玩世不恭的情绪；为了维护自己的利益，故意不提没有把握的问题；认为提出不同的分歧性意见会影响成员间的感情，在意见分歧时，只作折中性的结论、两面讨好等等。只有在去除了这些“智障”后，团体学习的成员才得以开放自己的心胸，面对彼此之间一股更大的智慧之流，就像拥有自己的生命一般自由发展。
　　在去除团体学习的“智障”后，就能进入实质性内容的小组交流。这是对同一问题各人谈自己的不同理解。建构主义学习理论认为，即使各人得到的是相同的信息和知识，但由于各人认知结构的差异、信息加工过程的不同，也会有不同的加工效果，进行各自不同的意义构建。团体学习时，团体成员就是在一定的团体氛围下进行着各自意义结构的交流和共享。团体学习过程就是彼此间进行“意义结构”共享的过程。

　　3、教师团体学习形式的多样性

需要根据学校的特点以及优势资源，创造多种形式的团体学习方式，让教师在学习活动中感受学习重要性，提高学习积极性，增强学习能力。
　　（1）大会交流。如华东师大一附中的教育理论学习和研讨，最初采用大会交流的形式。每个教研组推出一至二个人，认真读一本教育理论（方法）的书（或书中的一个章节），结合分析自己遇到的教育教学实践问题，在大会上进行宣讲交流。80年代前期是学习“三论”（系统论、信息论和控制论）。逢周六就有宣讲三论的交流大会。“三论”的“学习一得”交流，影响了附中整整一代人。那几年，有不少“教学一得”的文章，如：数学教学研究的系统意识；用系统思想指导化学教学的理线织网；“系统思想在‘水循环和水量平衡’教学中的运用”，都是以“三论”为武器，反思和改进课堂教学、剖析学科思想和重构学科内容的。90年代初期，是教育学、心理学和课程论的学习。90年代后期，是知识经济时代新教育观（比如：“教师与科学技术是第一生产力的关系”，“以人为本”还是“育人为本”）的大讨论。受赞誉的“一附中现象”正是多年来学校重视学习的结果。⑨
　　（2）与专家对话。邀请科研人员一起参加专题研讨会，教师团体学习的一种形式。研讨的专题可以是课题研究过程中的关键问题，也可以是教育中“热点”、“难点”问题。对话的方式可以由教师先汇报交流自己学习体会，请专家点评；也可以请专家先作报告，教师就其中感兴趣和困惑的问题与专家一起交流讨论。
　　（3）教师自己作理论讲座。教师自己作理论讲座可以弥补专家资源的不足，充分挖掘校本理论学习的资源，丰富教师学习理论的形式。
　　徐汇区一中心小学结合校本研究，选择《第五项修炼》作为培养反思型教师共同研读的一本理论书籍。他们采取愿意读书的老师们请战，然后进行优化组合，由行政班子人员分头负责每个小组的学习。组织教师在学习理论的基础上，将编写的理论学习资料配上生动形象的多媒体课件，向全校教师宣讲。每次由一位教师主讲，六、七位教师配合宣讲，组织全体教师收听，共享理论学习的成果，由于宣讲的内容是老师们依靠团体学习内化了的理论，是教师们自己真实的感受，也就比较容易被一线的教师接受。这种群体合作参与互动式的理论学习方式其效果并不亚于传统的专家辅导报告。