教育感言:只有个性才能造就个性,只有思想才能点燃思想。

谭明，万州金山初中历史教师，大学本科毕业，中学一级职称，万州区历史专委会会员，区历史中心教研组八年级组长。

参加工作以来，开拓创新，积极进取，注重教学反思，积累成功经验，撰写经验文章，整理教学案例，有多篇论文或教学案例在市、区获奖。教学中，充分利用现代教育手段增强课堂效果，制作的多媒体课件曾获万州区二等奖；面对强手，敢于拼搏，积极参加各级赛课，04年在万州区新课程赛课活动中获历史学科一等奖、重庆市三等奖；教研活动中，敢于展示，多次执教教学研究课，调讲示范课，“送教下乡”献课等，获得与会老师一致好评。因教研成就突出，曾被评为万州区教研先进个人。

论历史课堂教学中问题创设的艺术

万州金山初中  谭明

苏霍姆林斯基指出：“使你的学生看出和感到有不理解的东西，使他们面临着问题。如果你能做到这一点，就是成功的一半。”在历史课堂教学中，教师用高昂激越的情感，妙趣横生的语言，或利用多媒体手段来渲染气氛、烘托主题，有意识地、艺术性地创设各种令学生心动的“问题情境”，使学生始终面临着一个又一个问题，学生便会思绪飞扬，议论风生。

一、求异设问，变中求新

   “思维自惊奇和问题开始”（亚里士多德语），设问的核心在于调动学生学习的主动性，引导学生独立思考，发展思维能力。有些历史事件若仅就事“问”事，学生或许答得厌烦，觉得枯燥、乏味，而如果教师通过积极探索，在平淡无奇处求异设问，以富有新意的“问题情境”，能使学生因好奇而集中注意力，并发展为求知欲。如：讲完八年级历史中国近代西方列强侵略和中国人民抗争的学习主题后，教师引导学生探究中国怎样一步一步沦为半殖民地半封建社会时，如果教师按部就班的以几个不平等条约签定后给中国带来的危害进行分析，学生会感到枯燥无味。教师可变中发问；如果你是十九世纪中叶广州的商人，你所居住的广州城发生了哪些变化？如果你从广州北上到北京居住，在沿途可以了解到哪些社会情况？所看到的北京是什么样子？问题一经提出，学生便觉得新鲜有趣，思维的波澜也就因之激起，一定程度上既加深了学生对新旧知识的贯通、理解，又使学生的思维具有敏捷性和发散性。

 二、浅处深问，静中得疑

朱熹说：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”又说：“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”教材中有些知识貌似简单，但其中蕴含着丰富的智力发展因素。教师要深入挖掘在学生看来不是问题的问题，浅处深问，在无疑处激疑，激发学生的学习积极性。就像投石击水，在学生思维的脑海里，激起层层涟漪。如：讲授“人民军队的建立”一节时，学生对“南昌起义”这一内容似乎很熟悉，既知道起义的时间、经过，又清楚起义的意义，从现象上看，仿佛无疑。若及时设问：“为什么说南昌起义是打响了武装反抗国民党第一枪？”“南昌起义是在什么时候爆发的？“”当时的革命形势如何？”学生虽一时回答不上，但可促其思维，老师趋势对其引导，从而使他们排除了疑点，深化了知识，培养了能力。

 三、故设障碍，诱导思维

 历史教学中，教师通过巧妙地故设障碍，既能集中学生注意（注意是指对一定对象的指向和集中，对于学生来说，它是适应课堂环境和掌握知识的必要条件），又能激活学生思维，培养其求异思维能力。对于这一障碍性问题学生可能一时答不上来，但可令其有所发现。例如：在讲完辛亥革命这一内容后，可如下设问：“孙中山领导的辛亥革命推翻了清王朝，但有人却说它失败了，你如何理解？”，这样，学生的思维不断地发散、求异，既保持了思维的活力，又培养了思维的灵活性。

四、层层设问，步步深入

    教学中有不少难点，需要分步骤才能解答清楚。这时提问应由浅入深、环环相扣、逐步引导。教师应根据学生实际和知识的内在联系，按照循序渐进的原则，进行由易到难、由浅入深的分层次、有梯度的设问，把一个看似复杂的问题分解成几个能够直接思维的"子问题"，形成环环相扣、层层深入的问题组，使学生的思维在教师的引导下不断深化，并在克服重重困难的过程中不断获得成功的喜悦。以期收到各个击破的效果。例如，对于"中国共产党为什么主张和平解决西安事变？"这一疑难问题，就可以层层设问，步步深入，化难为易：⑴西安事变发生后，出现了哪几个不同主张的政治派别？⑵各派政治力量的不同主张及其实质是什么？⑶杀蒋可能会导致什么局面出现？不杀蒋呢？⑷由此可见，中共主张和平解决西安事变是基于什么原因？这样，通过巧妙设计一些过渡性和递进式问题，架设思维的铺垫，引导学生运用已有知识最终圆满解决疑难问题。这种分层次、构建思维"阶梯"的提问对激发学生的兴趣，加深学生对疑难知识的理解，发展学生的思维能力无疑是非常有益的。

五、创设矛盾，激起波澜

针对某些特殊的历史问题，可通过提问的方式来引起学生认知上的矛盾。因此，若能在提问中直接引起对立意见，则其激疑效果是不言而喻的。还是以孙中山领导的辛亥革命为例，可设计问题让学生讨论。“假如没有孙中山，清王朝会不会被推翻？”这一问题，能引起学生的不同看法。通过设问，激起了学生的积极讨论，教师总结时，不要求唯一答案，只要自圆其说，允许各抒己见，以培养学生的创造思维。

六、创设情境，激发思维

提问的核心在于调动学生学习的主动性，但枯燥、平淡的问题则味如嚼蜡，无法引起学生的兴趣和注意。长期如此，还会使学生感到厌烦，逐渐形成对问题的惰性和思维的僵化。因此教师在设计问题时要创设问题情境，使问题具有情趣和吸引力，从而诱导学生积极思考，热情主动地去学习。例如，在分析戊戌变法失败的原因"时，如果让学生直接归纳，学生会感到无趣，如果教师利用多媒体提供电影中有关谭嗣同被杀时的片段：当谭嗣同等“戊戌六君子”被杀时，北京某茶馆中的茶客却说谭嗣同等想扣押慈禧太后想造反该杀，学生就会感到新鲜有趣，跃跃欲试，从而大大激起了思维的波澜，并使学生在发散思维和创造思维的过程中体会到积极思维的快乐，完成了对知识的理解和深化，发展了智能。

教师在课堂上不时提出高质量的问题，固然能引起学生思维的涟漪扩散，进而迸发出智慧的火花，课堂气氛亦随之活跃，然而仅知道“问什么”、“怎样问”还很不够，在实施问题教学中，还应注意以下几个问题：

第一，要相机而宜，戒“满堂问”。提问设疑，要求教师善于审时度势，抓住契机，问到“点”上。这个“点”就是孔子所说的“愤悱”状态。提问次数要适当，不能把提问设疑误解为协调课堂气氛、追求“轰动”效应的手段，不分主次地“满堂问”。如果不顾课堂教学的实际效果，滥用提问，问题数量太多，提问不断，好似浮光掠影。虽表面上热闹，然则于教学无补。此外还要因人施问，力争每个学生都思有所获，都能享受到成功的喜悦。

     第二，要启发诱导，戒越俎代庖。历史教学的最终目的是培养学生运用知识分析、解决问题的能力。教师应根据学生的知识水平、个性特征，善于提出具有启发性的问题，激发学生积极思考，不能用生硬灌输代替学生的独立思考，而应积极启发诱导。填鸭式的“满堂灌”“揠苗助长”或者“抱着走”，只能损害学生学习的主动性和创造性。

第三，要蕴有新意，戒平淡无奇。教师提出的问题，应是学生未知而又可知的。如果全是学生已知的东西，自然不会引起学生求知的欲望；如果完全不可知，则无法激活学生头脑中原有的认知模式，无法产生知识迁移。瑞士心理学家皮亚杰认为，呈现给学生的学习材料，必须和学生已有经验有一定的联系，同时要足够新颖，能产生不协调和冲突，如此才能激发兴趣，促进思维。教师可从不同角度、不同层次观察、钻研教材，将现有的知识结构重新调整组合，提出富有新意的问题。

第四，要难易适度，戒偏难或过易。课堂提问如果偏难或过易，都不会激起学生的思维火花往往造成“启而不发”的尴尬局面，或使学生产生“不屑一顾”的情绪。叶圣陶先生说，好的提问，“必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开。”教师应在符合教学目的要求的情况下，根据学生的实际水平，提出难易适度的问题，使学生运用已有的知识“跳一跳摘到桃子”。

第五，要和谐融洽，戒求全责备。和谐的课堂气氛能够产生一种教学合力，互相促进，教学相长；而过于严肃、紧张的课堂气氛，易使学生处于恐惧、焦虑的状态，抑制其智力的发展，也极大的妨碍了学生独立思考，妨碍了学生之间、师生之间的交流。所以教师要讲求教学民主、尊重、相信学生，鼓励他们大胆思维，大胆质疑，创造一个乐学的环境。当学生回答有误时，教师要因势利导，对其勤于思考、敢于回答问题的积极性给予鼓励，绝不能求全责备、讽刺挖苦。要让每个学生都抬起头来走路。

    此外，正如美国的布鲁巴克所言：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提出问题。”所以在历史问题教学中，教师除了要在课堂上不失时机地提出各种发人深思的问号，以引起学生思维的涟漪、智慧的火花，还必须从根本上转变观念，打破教师提问的垄断地位，让学生人人参与，充分发挥其作为学习者的主体功能，让他们在主动质疑、释疑中增长知识、发展思维。所以，问题教学的最高境界就是教会学生学会质疑。