要正确处理课程改革中的十一个重要关系

泰安市教研室   阚兆成

    无论是实施素质教育还是推进课程改革，都是为了更好地按教育规律办事。伟大的革命导师列宁说：规律就是关系。……本质的关系或本质之间的关系。据此推之，教育规律就是教育活动与社会活动或教育活动内部各构成要素之间本质的、内在的、必然的联系或关系。遵循教育规律就是处理好这些联系和关系，为此，基础教育课程改革必须处理好一些重要关系。

    一、正确处理教育与素质教育、应试教育的关系，必须坚定不移地以推进素质教育为主，实事求是地评价传统教育

    建国半个多世纪，特别是改革开放以来，我国教育事业取得了巨大成就，通过各类教育培养了数以亿计有文化的劳动者和数以千万计的人才，教育对社会发展和经济建设的支持越来越大。尽管我们的教育还存在某些问题，甚至是比较严重的问题，但对教育进行整体评价不能简单地冠之以“应试教育”，这涉及到对教育改革和发展成果乃至教育性质的评价问题。只可以说，我们某一类教育中的某些学校的办学思想还不够端正，还存在一些违背教育规律的做法，诸如忽视德育和劳动教育，忽视音体美教学，忽视后进生，加班加点，学生课业负担过重等等。

    只要我们国家各类教育的层次结构不是上下一样粗的“桶子式”结构，只要我们国家不宣布普及高等教育，高一级学校招收新生就存在一个选拔问题。有选拔，就有竞争，有竞争，就有升学率，这是办教育的一条基本规律。考试不是“应试教育”特有的，正如市场不是资本主义特有的一样。因此，进行教育改革决不能丑化传统教育，决不能把实施素质教育与考试和提高升学率对立起来。实施素质教育更重要的是对传统教育的反思、继承和发展，要在面向全体全面发展的前提下，突出抓好教学质量和效益的提高，把更多更好的毕业生输送到高一级学校，对升不上学的也要培养成当地经济建设的合格劳动者。

    把素质教育落到实处，就必须正确理解它们之间的关系。教育是一个集合，“应试教育”“素质教育”等这些加了定语的“教育”，都是教育这个集合的子集。如果把教育看成是一个大圆，“应试教育”“素质教育”都是教育这个大圆中互相交织的一些大小不等的小圆。因此，用“应试教育”概括传统教育、用“素质教育”概括现实或未来教育都是不科学的，这样来理解这些概念，就会避免一些不必要的争论，对指导教育实践是极其有益的。

    二、正确处理知识与能力的关系，必须坚定不移地加以知识传授为主，实现知识与能力的有机统一

    知识即学识、学问。从通常意义上来说，知识多，办法就多，水平就高，能力就强。什么是能力？中小学到底培养学生的哪些能力？我曾与一些教育专家和命题专家探讨过这一问题，有些专家明确指出：中小学阶段需要培养的能力主要是指记忆能力、逻辑推理能力、归纳概括能力、判断选择能力、动手操作能力、规划设计能力、辨别真假信息提取有效信息的能力等等。有的专家认为，“知识的有效运用即能力”，这是一个非常重要的观点，明确了知识与能力的基本关系，为中小学教学工作中的能力培养指明了方向，也是对课改后“轻视知识”倾向的一种矫正。

    知识与能力的关系可以这样理解：知识是一个大圆，能力是一个比知识稍小一点的圆，二者相交重叠了绝大部分，随着知识大圆的不断扩大，能力小圆也不断扩大并向大圆中移动，随着能力小圆不断扩大，知识大圆也不断扩大，而且重叠部分越来越多。因此，必须把知识与能力有机统一起来。新课程实施以来，不少人认为课改之前的教学过于“注重知识传授”而轻视能力培养，事实上，教学中根本、永远不存在“过于”的问题，而是根本、永远不够、要不断加强的问题。

    三、正确处理三维目标与“双基”的关系，必须坚定不移地以“双基”为主，课改初期要特别注意防止“双基”的淡化和三维目标的虚化

    新课程确立了知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观三位一体的教学目标，这是发展性教学的核心内涵，任何割裂三维目标的做法都不能促进学生的健康发展，把过程与方法视为课堂教学的重要目标，尽量让学生通过自己的阅读、探索、思考、观察、操作、想象、质疑和创新等形式来获得知识，使结论和过程有机融合起来，这是了不起的进步。但是由于缺乏理论指导和实践经验，在实施层面上出现了“双基”淡化和“三维目标”虚化的现象，过去大家抓得很实很有效的“双基”出现了不同程度的淡化，三维目标出现了虚化，知识、技能这个担负着极其重要常规任务的基础性目标该实的不实了；过程、方法目标出现了“游离”的现象，游离于知识、技能目标之外，游离子教学内容和教学任务之外，游离于学生发展之外；情感、态度、价值观目标出现了“贴标签”的现象，一些教师脱离具体内容和特定情境，孤立地、人为地、机械生硬地进行情感、态度、价值观教育，像讲知识要点一样，把情感、态度、价值观直接“教”给学生，这种教育显得空洞乏味、苍白无力，其效果是可想而知的。

    我国基础教育素以“基础扎实”而著称于世，随着社会的发展和科技进步以及信息化社会的到来，不能用20世纪50年代的“双基”要求21世纪的学生，对“双基”的理解应当有一个新的认识和定位，应该赋予它更丰富和更具时代特征的内涵，“双基”不仅仅指基础知识和基本技能，还应当包括浓厚的学习兴趣、旺盛的求知欲、积极的探索精神、坚持真理的态度以及培养搜集和处理信息的能力、交流合作的能力，以及创业意识、实践能力、人生规划能力等，这是新时期为学生全面打好基础的基本内涵。

    抓“双基”与推行新课改并不矛盾，课改前教学中也存在过程与方法，情感、态度、价值观的教学目标，就是没有明确提出这两个目标，不能因为课改后提出了三维目标，就淡化“双基”，在课改初期要特别防止走向忽视“双基”另一个极端，否则，会带来更为严重的后果。

    四、正确处理间接知识和直接知识的关系，必须坚定不移地坚持以间接知识为主，努力达成间接知识和直接知识的融通和整合

    “回归生活”“关注学生体验”已成为我国课改的一个焦点话题，针对原有课程的弊端，提出关注学生体验、加强课程与学生生活的联系非常重要，但不能矫枉过正，必须处理好间接知识和直接知识的关系。

    直接知识是间接知识的基础和来源，间接知识依托并服务于直接知识，两者的关系的本质是实践与理论的关系。我们提倡理论联系实际、服务实践、导向实践，但并不主张“回归实践”，因为这既有悖于人类从直接知识中分离出间接知识的初衷，同时也会妨碍间接知识的发展进程。课堂教学的关键在于根据间接知识的自身逻辑和学生的心理发展规律，科学利用直接知识的教育资源，努力达成间接知识和直接知识的融通和整合，而不能走“间接知识回归直接知识”的路子。

    新课改有关“回归生活”的理论阐述不清，难以把握，导致了广大教师的思想混乱和现实教学中的“生活化”处理。加强间接知识与直接知识的联系是有道理的，但决不可回归。生活化必须以科学化为基础，先让学生掌握科学知识，再去解决生活中的问题，不能离开科学化去谈生活化，更不能以生活化牺牲科学化，否则传统教学的优势就会在“回归生活”的时尚中顿然消失。

    五、正确处理接受式学习和探究性学习的关系，必须坚定不移地以接受性学习为主，积极探索探究性学习的新途径

    学习方式变革是本次课改的一大亮点，在实施课改的这段时间内出现了教学方式多样化的景观，但不可否认的是在多样化背后，透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的情感和思维并没有真正被激活。表现有三：一是“对话”变成“问答”。对话教学是对传统独白式教学的超越，但不少教师把对话等同于问答，不清楚对话包括人与文本的对话、师生对话和自我对话。二是有活动却没有体验。有相当部分活动是散漫的、随意的、肤浅的，缺乏明确的目的，形式和效果没有有机结合起来，外在多于内在，动手与动脑相脱节，有活动没体验少反思，活动的价值大打折扣。三是合作、探究有形式无实质。学生之间合作交流机会增多了，但有的教师对合作、探究学习的目的、时机及过程没有进行认真设计，一些毫无讨论价值的问题也要放在小组讨论，教师不是引导者而是仲裁者，把学生往自己设计的框框里赶，往往学习优秀者的意见代替了大家的意见，学习成绩差的成了陪衬，发表意见受不到重视甚至被忽视，合作、探究学习处于一种自发阶段和随意状况，缺乏对其内涵的深刻认识和反思。

    有人统计现行教学方法有上百种之多，特别是近几年新教学法产生的速度加快，多数新教学法对提高教与学的积极性、改进教学管理、提高教学质量进行了有效探索。但是，新教学法大都只能“独家经营”，有些教学法从理论上讲虽然很好，但在实践中缺乏普适性和操作性，对教师要求较高。通过认真的比较反思，发现传统“讲授法”有着不可替代的优势，它具有大众化特点，它的应用是最广泛的，至今仍有百分之九十以上的教师使用此法；它有很强的包容性，有讲、有问、有答、有议、有读、有写、有启发引导，它是以讲授为主，兼有多种形式和特点的教学方法；它有一个组织严密的过程，非常注重师生的双边活动，从来也没有否定学生主体作用的发挥，需要学生付出紧张的脑力和体力劳动，学生的思维时刻在教师的讲解引导下进行活动；它具有高效性，有利于提高学生的注意力，也有利于组织纪律性的培养。实际上，对中小学生而言，这个阶段的身心特点，受动性大于能动性，依赖性大于自主性，继承性大于创造性。因此，在课改的新形势下讲授法仍是最优秀最主要的教学方法之一。

    新课程在强调探究性学习的同时，也提倡教学方式多样化，探究式教学比接受性教学要多花很多时间，耗时是讲授法的1.4倍之多，这就决定了课堂教学不可能每节课都采用探究式。探究式学习主要用来打开重要知识网络中的一些“结”和“扣”，一些能讲清楚的事实性的知识是没有必要探究的。对广大教师而言，最好的教学方法，不是哪个教育家的方法，而是符合师生实际、用最节省的时间、最简洁的方法让学生掌握最多的知识，并促使学生最快地转化为能力的方法。

六、正确处理考试与多元评价的关系，必须坚定不移地坚持考试为主，积极探索多元评价

    此次课程改革倡导发展性评价，突出评价促进发展的功能，强调评价指标的多元化，对学生的评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现、发展学生多方面的潜能，使教育评价成为一种可持续发展的动力。多一把衡量的尺子，就会多出一批好学生，多出一批各有所长的好学生。改革传统评价制度非常重要，但目前新的评价制度还没有建立起来，要认真扎实地发挥好考试这种传统评价方式的作用，不可先破后立，影响教育的健康发展。

    中科院院士何祚庥在《素质教育也要看重考试能力》一文中指出：学会如何应付考试，也是素质教育中的重要内容。学生素质高低中的一个侧面，就是考试成绩是否优秀。有的学校强调提高学生素质的办法，是以削弱学生应付考试的能力为代价，或者说是以淡化竞争为代价，这就不对了。社会主义市场经济的本质就是竞争经济，如果说，我们未来的社会生活中充满了各种各样的竞争的话，那么在学校学习却淡化竞争、取消竞争，那是极端错误的。如果在学习阶段不培养竞争意识，不弄清何谓公平竞争，何谓不公平竞争，那么在走出校门后就无从适应社会。《别把分数当另类》(2002年5月23日《文汇报》）一文写到：这几年，说到学生负担过重，人们往往归咎于分数；谈到学校办学思想不正，也有人把分数拿来当“靶子”猛击，分数被人为地背上了“黑锅”，成了“另类”。一些人把分数与“分数第一”等同起来，把分数与“排名次”混淆起来，把分数与正当评价对立起来。其实，分数本身何错之有？是有些人看问题的方式出了偏差。由于受遗传与后天环境等因素影响，人与人会在各方面表现出差异，同一个人也会在不同方面或不同时期存在差异，因此在学业上就会出现不同情况，分数只是反映这种差异的“标尺”而已。

    每个教育工作者都十分清楚，考试仅是教育中的一个环节，我们不能不加分析地把一切凡需考试的教育统统称之为“应试教育”并加以批评。考试是少不了的，谁也取消不了，取消了就要乱套，“文化大革命”中不是取消过高考吗？结果怎么样？后来还是不得不恢复，这就是实践的检验。“推荐”上大学，由于要上学的人多，名额少，必然要竞争，不过这时竞争的场所不是考场，而是转到某些干部那里去了。升学的正常渠道是考试，这条渠道被取消以后，上大学的途径是“推荐”，被“推荐”上大学的人并不是没有人才，问题是这种“竞争”方式埋没了更多的人才，扭曲了的竞争所造成的损害，远比它所解决的问题多得多。不揭示由高考反映出的负担重、个别学生自杀等问题的社会根源，而把责任归咎于教育或考试。不是立足于竞争、规范竞争，惩罚不正当竞争，而总是幻想取消竞争。讲到竞争时，不讲它的积极作用，只讲它的消极影响，甚至加以渲染。在现实生活中，我们有一个强烈的感觉就是在很多时候舆论与实践的反差太大，在很多牵动全局的重大问题上，舆论是一回事，实践又是另一回事。比如，舆论上贬低、丑化升学考试，大讲特讲“一张试卷定终生”的选拔方式不合理、不科学，但在实践中又广泛采用这种形式，不少省市成立了考试院，连社会招工、机关竞争上岗、公务员录用、甚至选拔厅局级干部都采用书面考试形式。这说明考试这种选拔。人才的办法在现阶段有它天然的合理性。高考竞争实质是毕业后的社会地位与物质待遇的竞争，这是社会问题，不是教育、更不是考试能解决的了的。考试特别是高考决不单纯是“智育”的反映，学生夜以继日学习，以优异成绩参加高考，表现了有志青年为祖国的富强、为科学文化的繁荣而奋斗的决心，表现了年轻人对社会、对父母、对家庭的责任感，表现了为争取美好未来而投身激烈竞争的勇气，这本身就是政治、是德育。现在几乎世界各国都认识到，考试是大量选拔专业人才、管理人才的最科学、最公正的方法。考试的功能在检验、评估、选拔、督促等。现在真正需要我们讨论的，不是考试要不要取消，而是究竟怎样考法；不是对考试从整体上进行否定，而是在考试的范围、频率、内容、方法上怎样纠偏改革。普通中小学教育质量高低的重要标志之一仍然是向上一级学校输送学生的数量和质量，并不能因搞素质教育这个标准就要改变。近几年，高考、中考已经进行了较大力度的改革，越来越符合素质教育的要求。当然，高考也要深化改革，使其内容更加合理，方法更加科学，逐步做到考试内容全面反映德、智、体发展水平，使升学率的高低就代表素质教育实施水平的高低，使培养出来的学生，分数就等于能力，文凭就代表水平，保证分数与能力的一致性。

    七、正确处理学生与教师的关系，必须坚定不移地坚持以学生为主体，确保教师主导作用充分发挥

    本次课改的方向是从教师中心地位向学生中心地位转移，而美国等西方国家的教育改革是从学生中心向教师中心转移，表面上看两者是趋异性，但实质上是趋同性，各自取长补短向自己缺乏或薄弱的方面去加强，同时避免各自的片面性，都是为了改进和加强自己国家基础教育。

    建国后相当长的一段时间里，由于受前苏联教育思想的影响，教育学多讨论教育与社会，少探索教育与人，几乎成了“看不见儿童的教育学”。基础教育忽视了一个根本性的结构调整，这就是教学结构的调整，使得以教师为中心的教学结构几十年来长期统治我国各级各类学校的课堂，教育科学理论研究走入了误区，教学改革始终未能抓住主要目标，未能击中要害，没有大的突破。不难想象，作为学习过程主体的学生如果在整个教学过程中始终处于比较被动的地位，肯定难以达到理想的教学效果，更不可能培养出创造型人才，这就是传统的以教师为中心教学结构的最大弊端。教学结构问题已成为当前教学改革与发展的主要矛盾，这个矛盾得不到解决，即使教学内容、教学手段、教学方法再先进，仍免不了穿新鞋走老路，教学改革仍不会有大的突破、大的发展。

    在上世纪80年代末90年代初，素质教育观念提出后，教育理论界探讨的一系列热点问题，如影响人身心发展的因素、教育的出发点、教育价值取向的偏差、教育危机的根源等，都与重视人、关注人的需要相关，在一定程度上可以说是对受教育者主体意识的张扬。在谈到教育出发点时，一种发人深省的观点是，人是人、教育、社会三维关系中的核心，也是世界的最高价值，教育理应以人为出发点。教育的直接目的是满足人自身生存和发展的需要，促进人的自由、全面发展是教育的最高目的。教育应当把人作为社会的主体来培养，而不是把人作为被动的客体来塑造。教育具有了前所未有的鲜明的服务性质，它是为学习服务、为学习者服务。

    落实学生的主体地位，教师的教应该百分之百为学生的学，观察教学过程应该从观察学生学习活动的角度进行，把观察的重点从教师的作为转到学生的作为上。只要没有激起学生的有效学习，不论教师讲解得如何生动，不论教师展示了多少教育资源，都是不必要甚至是无价值的。落实学生的主体地位，教学评价关注的重点应该从教师的教转到学生的学习上来，怎样把握这个度呢？以往是70%-80%关注教师的教的行为，现在要调整到50％以上关注学生的学习行为和效果，大于50％就算基本符合要求，小于和等于都应该视为不符合要求。

    八、正确处理教材与用教材教的关系，必须坚定不移地坚持以教材为范例教好教材，鼓励优秀教师探索用教材教的方法和途径

    课改初期，有的专家认为教材受教学时间的限制永远是有限的，受编写者认识的局限永远是片面的，受编写周期的制约永远是滞后的。然而，课改进行到现在，有的专家则指出，中小学时代的教材是千百年来优秀文化的积淀、科学知识规律的精华，这些知识是学生终身发展最基本的、不过时的、必须牢固掌握的内容。这是两种不同的观点，前一种认为教材要跟上时代发展的步伐，后一种注重了中小学的基础性，我认为后一种更符合我国教育的现实需要。新科技、新知识层出不穷，它只不过是现有知识这棵大树的一枝一叶，有的将来可能成为大树的组成部分，有的可能就凋谢了，所以，教材必须保持相对的稳定性。这种观点越来越符合基层教学实际，越来越容易操作，必将发挥积极的导向和稳定作用，也体现了有步骤、分阶段推进课改的精神。为此，必须选好教材，以选择的教材为主，做好教材内容的适度扩展。

    传统课堂把教材当成学生学习唯一对象，教学变成了教书，这是一种极其狭隘的教学。新课程实施后教师不再是课本知识的解释者、执行者，而是构建新课程的合作者。新课程的民主性、开放性、科学性，让教师找到了课程的感觉，形成了课程意识，以教材为平台和依据，充分地挖掘和利用各种课程资源已经成为教师的一种自觉行为，对教材的补充、延伸、拓宽、重组，并注重教材与社会生活和学生经验的联系和融合，同时鼓励学生对教材进行质疑和超越，这是新课程十分可喜的变化。但是，由于教师素质参差不齐和教师对课程资源的开发利用缺乏有效经验，在实施层面上出现了教学内容泛化现象，表现有四：1.教材受到冷落。不少教师在课堂教学中忽视了学生对文本的阅读理解，过早或过多地补充内容，海阔天空，使教学失去了认知的支撑。还有的教师片面强调教学与生活联系，大量补充学生感兴趣的生活素材，对远离学生生活实际的内容进行删减或更换，被狭隘的“生活教育观”所限制。2.为了情境化而设置情境。3.联系实际成为一种装饰，大多都牵强附会。4.搜集和处理信息的形式主义。涉及风土人情就去开发相关的民俗风情资源，涉及某门学科知识，便进行所谓的延伸、拓展和整合，教学内容泛化，语文课成了杂烩课、拼盘课，导致语文课的变味，甚至变质，一些很简单的素材也让学生搜集材料，直接影响了教学质量。

    用教材“教”是新课程对教师的新要求，然而我国基础教育是普及性教育，越是低年级师资状况越差，一部分教师“教”教材也很难达到要求，用教材“教”就更不现实了，因此，在今后较长一段时间内，教好教材仍是广大教师的重要任务和要求；

    九、正确处理扬长教育与补短教育的关系，必须坚定不移地坚持以扬长为主，积极做好扬长与补短相结合的工作    

    扬长教育是培养成功人才的教育，成功在长处，不在短处，越是扬长，越容易成功；每个人的创造潜能只能蕴藏在他的特长之中，教育者的任务就是要善于发现和充分挖掘、发挥教育对象的优势，并通过各种教育手段，因势利导，发展并张扬这种优势，为每一个学生的成才提供机会，是泥土可以烧成砖瓦，是铁矿可以百炼成钢，是金子就应当放出光彩，使昕有学生都能成才。扬长可以激活学生的兴趣，极大地调动学生的积极性、主动性，增强自信心，使学生可以体验成功的喜悦，可以张扬个性，发挥潜在的智能，为学生将来的成功奠定良好的基础。

    求全责备会导致平庸，如果只限于和忙于“补短”，则必然没有时间和精力去“扬长”，就会压制那些奇才、怪才、偏才。为了生动地说明这个看法，介绍一个多年来被教育家们所引用的故事。故事是这样的：兔、鸟、鱼、松鼠、鸭子，还有其他动物决定办一所动物学校，大家坐下来拟定课程表时，兔子以为跑是必修课之一，鸟坚持飞行课也不能少，鱼认为游泳是不能缺的，松鼠却认为垂直爬树课最要紧。其他动物也都要求把自己的特长包括在内，于是制定了一份包罗万象的大课程表。可是它们犯了一个严重错误，就是要求每一个动物学习所有的课程，兔子虽然善于跑，但是大家认为教它飞翔是个明智主张，表现了大家对它的关怀，于是它们坚持让兔子学习飞翔，把它放在树权上，大家叫道：“飞呀，兔子！”可怜的兔子不得不“飞”下来，摔折了一条腿，磕破了天灵盖，脑子因此出了毛病，跑步也跑不好了。它本可以在跑步课上得个“A”，结果只得了个“C”，飞翔课给了一个“D”，因为不管怎么样，兔子毕竟作了努力。课程委员会对这一结果非常满意。同样的事情也发生在乌的身上。大家想象得出最后这所学校的优秀毕业生是什么动物吗？它是一条大脑迟钝的鳗鱼，因为它每一门课程都学得不错。

    短处很难补成长处，但不能影响长项的发挥，不能影响升学成绩。扬长就是承认差异，承认智力结构多维性和多元性，以及学生作为生命体的多样性。扬长教育的本质是个性化教育，是对整齐划一传统教育的一种挑战。扬长是把中国由人口大国转化成人才资源强国的重要举措，是每个教育工作者责无旁贷的责任。

    十、正确处理表扬与批评的关系，必须坚定不移地坚持以表扬为主，决不放弃批评教育

    在新课改实验区听课，几乎所有的课都有一个比较大的变化，那就是“好”声一片，哪怕只有一点点成绩，也要表扬鼓励。这种现象小学比初中更为突出，我特意统计了一下，多数课老师表扬学生要在30至40次之间，有些教师试图一节课把学生表扬一遍。虽然课改后的课堂让人感觉耳目一新，但缺少批评的教育不是完整的教育。

    传统教育批评多、指责多，学生在“这也不是，那也不对”的指责声中，变得唯唯诺诺，盲从被动，丧失了自信。新课改强调对学生的尊重、赏识，提倡多鼓励学生，让每个学生都能抬起头来走路。这是一种很好的理念，但鼓励、赞赏必须建立在客观评价的基础上。赞赏也应该有个“度”，一节课处处都是“你真棒”之类的表扬话语，把表扬变成一种公式，这样的赞赏就会失去应有的价值和意义，超值的嘉奖会让学生产生惰性，会导致学生形成浅尝辄止和随意应付的学习态度，一味表扬如同一味惩罚都不可取。新课改提倡多鼓励并不是不要规范和批评，孩子生活在社会群体之中，要适应就必须遵守一定的行为准则，形成一定的行为规范。如果过度强调规范，时时处处苛求孩子，孩子会变得消极被动，这不利于孩子独立性和创造性的培养，不利于孩子心理的健康发展。因此，我们应把规范减少到最基本、最必要的限度。不能体罚和变相体罚学生，成了个别学生为所欲为的挡箭牌，老师们感到茫然无措。韩国规定，冬天女学生要穿裙子和长筒袜，女学生犯了严重错误时可以用戒尺打小褪，男孩子可以打手。台湾等地也一直沿用着用戒尺打手的规定。教育不是万能的，没有规矩不能成方圆，对于学生出现的错误，一定要认真指出来，客观的评价才能使学生明确努力的方向。但一定要注意批评、评价的方式、方法和分寸，要把批评和惩罚区分开来，把批评当作一种更高层次的爱和教育。

    十一、要正确处理继承，拿来与批判的关系，必须坚定不移地坚持以继承为主，反对不顾实际的拿来，反对形而上学和极端片面的教育行为

    新课程是对传统课程的扬弃，过去的优势不能丢，教育的基本规律要很好地坚持，要符合国情。早在我国战国后期的《学记》，在论述教育与人的发展相互关系时说“教学相长，藏息相辅”，也就是说，师生之间要相互学习，积累与交流要相辅相成，实际上已提出了合作教育的理念。在论述教学方法时说：“导而勿牵，强而勿抑，开而勿达。”这实际上已经提出了启发式和发现、研究和体验的学习方式。《论语》开创了探讨式师生对话的先河。难怪有25位诺贝尔奖获得者一致宣称：“要在21世纪生活下去，必须吸取2500年前孔子的智慧。”

    我们是穷国办大教育，教育资源和条件相对较差，教师专业水平不高，教师的理论素养普遍偏低，大班额教学，升学竞争十分激烈，社会教育和家庭教育的作用发挥得不够理想等等，这些实际问题都决定了不能一味地拿来。

    总之，新课程所确立的目标并非是近期目标，某种意义上是做的远景规划，是大方向。实施者只有正确处理上述重要关系，才能对新课程理念的把握越来越到位，越来越准确，实施和驾驭新课程的能力和经验也会与日俱增，改革出现的问题将会随着改革的深化而逐步得到有效的解决。

    《山东教育》2006年第7、8期    中国教育先锋网